IMG 67 (7)

S94

Jolanta Sopd*,

W proce akr wychowania iwracają ucMfófaiw uaaię ta cechy relacji, któi* wskazują im współist nlenie osób w nich ucwitntccących Propagatorzy idej dwupodmiotowości wymieniają jej najmocniejsze atuty, dotyczące współpracy i dtaiofu, wymiany wiedzy i doświadczeń Partnerzy w relacjach współdziałają wtedy, gdy raacwiiw pnypisjwtm elementom rzeczywistości społecznej n» jest narzucone przez żadną te stron, ale jeat wypracowane podczas wspólnego działania (Ostrowska 2002). W takim rozumieniu współpraca nie tylko kaatał-tuje nowe kompetencje, ale poszerza poczucie kompetencji. Dlaczego jednak, jak wykazują badania (np. Karwowaka-Struczyk 2000 czy Wawrzyniak-Ben-terda 2002), dwupodmiotowość tak rzadko cechuje relacje wychowawcze? Przede wszystkim pamiętać należy, że w ich przebiegu obie strony powodują mniej lob bardziej świadomie zmiany u partnera. Zastanowić się należy czy opisywany przez Romę Kwiecińską „syndrom przed wypalenia zawodowego” (2003, atr. 443) w postawach studentów kierunków nauczycielskich, charakteryzujący się obniżaniem pozytywnego emocjonalnego stosunku do przyszłego zawodu, nie jest spowodowany między innymi obawą przed relacyjnym charakterem pracy nauczyciela . Wszak trudno stosować zasadę dwupod m i ot owośc i bez wzięcia na siebie współodpowiedzialności za efekty relacji. David Barnee (1988) wyjaśnia, ze całość oddziaływań nauczyciela, które aą nierozłącznie związane z realizacją treści edukacyjnych, można tylko dlatego nazwać „ukrytym programem”, bo mało nauczycieli świadomie je planuje czy też zdaje sobie z nich sprawę. Podejście nauczyciela do wychowanka w trakcie realizacji jawnych treści programowych pozwala zorientować się dziecku, czy i w jakim stopniu oczekuje się od niego uczestniczenia w działaniach edukacyjnych, czy ma pełnić tylko rolę biernego słuchacza i obserwatora.

Analiza literatury dotyczącej relacji nauczyciel-uczeń wskazuje na ich znaczenie w ustalaniu się wzorców kontaktów społecznych w różnych układach ludzkiego życia. Spośród szeregu warunków wyznaczających jakość tych relacji wymienia się:

—    „obokistmenie”, a więc wytwarzanie u dziecka poczucia, ze dorosły jest obok i zawsze może służyć pomocą, co daje mu poczucie bezpieczeństwa bez ograniczania niezależności (Ostrowska 2002),

—    dialog — rozumiany nie jako pełna harmonia przekonań, ale dopuszczana do zderzania się różnych opcji, poglądów, na różnych poziomach kompetencji (np. obserwowana współcześnie inwersja relacji dorośli-dzieci, typowa dla społeczeństw charakteryzujących się szybkim tempem rozwoju technologii, gdzie starsze pokolenie uczy się od młodszego),

—    „pełnomocność" dziecka w procesie edukacyjnym, rozumiana jako przyjmowanie i uwzględnianie przez nauczyciela płynących od dziecka propozycji przebiegu procesu dydaktycznego (Kwieciński 1998),