IMGs81

wiąfie saę z rozumieniem faktu, że te uszkodzenia z uwagi na moz. SmAbi rozwojowe wzajemnie się warunkują, a ich psychospołeczne konsekwencje podlegają dodatkowemu wzmocnieniu lub osłabieniu w zależności 9Ś wpływu środowiska i wyznawanej w nim koncepcji rewalidacji i rewali-dacyjnego celu. Tradycyjne podejście diagnostyczne przywiązujące wagę przede wszystkim do ub\tku słuchu i ilorazu inteligencji nie będzie zatem dla prognozy badanego przypadku rozwiązaniem najlepszym.

W postępowaniu rewalidacyjnym w odniesieniu do osoby z upośledzę-mann wspołwystępującymi trzeba zatem ustalić, z uwagi na założone cele, który rodzaj niesprawności w sposób najbardziej dominujący wpływa na postrzeganie, myślenie, zapamiętywanie - słowem na uczenie się dziecka, roz-ujj języka i mowy. Odróżnić zatem należy upośledzenie pierwotne, jakim jat uszkodzony słuch, od wtórnych konsekwencji tego zaburzenia w postaci kołat spontanicznego rozwoju mowy; ponadto uwzględnić musimy możliwość współdziałania poszczególnych systemów zmysłowych.

Dla ustalenia istniejących zaburzeń niezbędne są badania diagnostyczne, w tym badanie etiologii choroby. Dotyczą one zwłaszcza dzieci z tzw. czyn* laka ryzy ka, u których można się spodziewać dodatkowych zaburzeń czynnościowych. Istotne sa m.in. badania neuropediatryczne pozwalające wykryć dodatkowe uszkodzenia. Przyczyna uszkodzenia słuchu może nas wstępnie informować o izolowanym lub złożonym charakterze zaburzenia. Tak np. różyczka w początkowym stadium ciąży może za sobą pociągać dodatkowe ■ofcodzema. Uszkodzenie słuchu o podłożu dziedzicznym zwykle nie wiąże ■ęz obrażeniem poziomu inteligencji. Brak zainteresowania źródłem dżwię-ka, zachowanie bezgłośne, upośledzenia motoryczne u dzieci z rozszczepem wKgFwo-szczękowo-podniebiennym są zewnętrznymi wskaźnikami współ* MBcyących zaburzeń.

My poszczególne czynności umysłowe mogły przebiegać prawidłowo, ot tylko sam centralny system nerwowy nie może być uszkodzony, ale po* być zachowane sprawne funkcjonowanie analizatorów (słuchowego, toestetyczno-ruchowego), które powinny być uaktywniane w Mfaych. specyficznych rozwojowych fazach czasowych. Trzeba zatem tm tyko ustalić charakter uszkodzenia, ale stwierdzić, czy np. nie mamy do ZjjĘgjjtFOB u jeszcze niedojrzałym, obwodowym, sensoneuralnym układem wymaga- uaktywnienia. Podkreślamy tu znaczenie wcze* IHpMpeonma t wczesnego posłowania rewalidacyjnego.

rozpoznanie. rozpoczęcie wczesnego postępowania rewalidacyj* jMlMByNMiB mferdyseyptinai nic zebranych danych o dzicc-

ku, mamy tu bowiem do czynienia nie tylko z uszkodzeniem słuchu, ale dodatkowymi, swoistymi zaburzeniami.

Z pedagogicznego punktu widzenia podstawą wszelkiej czynności wychowawczej jest nawiązanie kontaktu z dzieckiem, także z dzieckiem nie-słyszącym z współistniejącymi upośledzeniami. Jest to jednak możliwe dopiero poprzez rozwój umiejętności komunikacyjnych dziecka. Stanie się tak jednak dopiero wtedy, kiedy nauczymy się rozpoznawać ograniczony wprawdzie, w zakresie środków wyrazu, ale zawsze indywidualny sposób przejawiania przez dziecko swoich potrzeb. Zatem aby takie dziecko mogło sobie przyswoić umiejętność przekazu informacji, jej wymiany, musi uprzednio być zdolne do nawiązania kontaktu, do jakiejś formy komunikacji. Dziecko takie musi zatem nauczyć się naśladowania, przyswoić sobie schemat ciała, aby z kolei przejść do rozumienia abstrakcyjnych symboli w postaci języka migowego lub mowy.

Kontakt z dzieckiem z dodatkowym upośledzeniem, szczególnie ważny w okresie niemowlęcym, jest jednak początkowo prawie niemożliwy. Dziecko najczęściej nie reaguje na kontakt wzrokowy, uśmiech, mimikę, gdyż nie mają one dla niego żadnego znaczenia. Jeżeli nie uda się nawiązać kontaktu z dzieckiem, to pracujemy wtedy nie z nim a nad nim, bez możliwości uzyskania zwrotnej informacji dotyczącej tego, jak dziecko się czuje i jakie w nim wyzwalamy uczucia²²⁸. Podstawą nawiązania kontaktu z takim dzieckiem jest, wg S. Feistle’go, antycypacja i zachowania sygnalizujące coś dziecku²²⁹. Przy czym zachowania o charakterze sygnału rozumiane są jako zapowiedź czegoś, zaś antycypacja polega na wyprzedzającym zaspokajaniu pewnych oczekiwań lub potrzeb. Np. jeżeli dziecko pozytywnie reaguje na kołysanie w ramionach, to wykorzystujemy tę potrzebę, wzmacniamy ją (przerywając kołysanie i oczekując na reakcję dziecka i ponownie wznawiając kołysanie), przenosimy na inne sytuacje, np. kołysanie na krzesełku na biegunach. Wykorzystując psychologiczny mechanizm generalizacji, włączamy do tych zajęć inne związane z dzieckiem osoby, potem przedmioty, np. instrumenty rytmiczne itp. Stopniowo tym sposobem rozbudowujemy u dziecka potrzebę umiejętności porozumiewania się z otoczeniem. Także u tych dzieci możliwy jest rozwój percepcji słuchowej.

S. F e i s 11 e, Anbahnung von Antizipation und Signafoerhalten bei mehrjuchbehindertm hórgeschódigten Kindern, [w:] Von der Taubstummenbildung zur Hórgeschadigtenpódaępęjk. Erziehung zur Sprache im fVandel, Pfalzinstitut ftlr HOrsprachbehindertc Frankenihal, Leipzig 12.-14., 1994, s. 384.

²²⁹ Tamże.