IMGt00

fMNMa zasłany, niezmienny stan. Innymi słowy, zakłada się, dKJnt J«* pewną obiektywną normą, podczas gdy w dyna-p^JBWzagadnienia i w interdyscyplinarnym ujęciu - perspektywy przedstawiają się inaczej, bardziej optymistycznie. _ ■RMom osoba z uszkodzonym słuchem zawsze będzie pacjentem, zaś specjalnego - wychowankiem Pedagogowi, podobnie jak i le-pitEBOf*ri, chodzie będzie o maksymalne, możliwe przywrócenie do normy czyli usprawnianie, kompensowanie, korygowanie i nor-

Bazowanie.

HS^olennicy opcji manualnej godzą się z ty tn, co jest dziecku niesłyszą-cemu dane - nie godząc się z reguły z tym. co ze względów ogólnospołecz-iiych maże być zadane wywodząc cele dydaktyczne i wychowawcze z \vą-SBJ.rozumianej koncepcji jego inności. Jest to częstokroć swoiście rozumiany HpHh polegający na identyfikowaniu ntesły szących głównie z ich podkultu-tą ha uwzgiędnienia taktu, ze zawsze podkultura jest składową szerszego Hjp^ęaKjBdcini jest kultura. Ponadto osoba-dziecko z uszkodzonym słuchem a^oilcjwaaa jest z reguły jako pewien oderwany od rzeczywistości abstrakt aę jej indywidualnych dyspozycji, jej wolt, potrzeb i możliwości. społecznych oczekiwań Nie zawsze muszą się one ograniczać jedyne do podkultury głuchych. Stad też wynikają ekstremalne, krańcowe koncepcje sociaiizacjt i rewalidacji.

3. TRADYCYJNE METODY KSZTAŁCENIA SŁUCHU

W poszczególnych systemach kształcenia osób z uszkodzonym słuchem ■■Hyc się określone metody wychowania, które pod wpływem naukowej 1 surdopedagogicznej praktyki coraz bardziej się doskonalą i specja-Obecnie znajdują one zastosowanie szczególnie w wychowaniu slu-■Hjm |mcm. fHim ieńwtgj dzieci w wieku przedszkolnym oraz w proce-sac taOkarii Stochu | ang. heartraining. mcm. Hórlraining) dzieci w wieku anoglęc&iia już teraz wzrastający świadomy i celowy udział

■ mm mu

■ CU nbn

: przyjmują obecnie dwojaki charakter:

yraza się w nadawaniu podstawowego zna-bści kompensacji w obrębie głównie jed-kcrcepcji słuchowej bądź percepcji wzroko-

• polisensoryczny, polega to na wykorzystywaniu w procesie rewatMto cji wielu zmysłów, a więc głównie, poza zachowanymi resztkami duchu. także wzroku, zmysłów taktylnego (dotyku) i kinestetyc/nego Podejście monosensoryczne (ang. unisensory approach), bazujące głównie na rozwoju percepcji słuchowej, ma dziś szczególne znaczenie w związku i rozwojem aparatów wzmacniających słuch i wykorzystaniem okresu niemowlęcego w rozwoju analizatora słuchowego. Krytycy tego podejścia podkreślają jednak jego nicnaturalność, sprzeczność z naturalną drogą nabywania języka przez dziecko.

Trzeba podkreślić, że tzw. metody słuchowe (auditory approach), kines-tełyczne (tactile approach), czy wreszcie metody wzrokowe (visual approach) nie stanowią „samodzielnych” metod nauczania. Są one w istocie punktem ciężkości, wokół którego ogniskuje się proces postępowania rewalidacyjnego. Współcześnie przeważa pogląd, że najskuteczniej możemy przyczynić się do rozwoju dziecka z uszkodzonym słuchem stosując metody polisensoryczne. Jednak w odniesieniu do niedosłyszenia koncentrujemy się przede wszystkim na rozwoju i kształceniu zachowanych resztek słuchu; w przypadkach znacznego uszkodzenia słuchu i wzroku będą dominować doznania dotykowe i ki-nestetyczne. W systemie nauczania językowo-migowego będzie z kolei dominować analizator wzrokowy i kinestetyczny.

Poszczególne zmysły mają zresztą różne znaczenie w percepcji mowy oraz w jej uczeniu się. Słuch, podobnie jak wzrok jest telereceptorem, przy czym - na marginesie tych rozważań — nie bez znaczenia jest stwierdzenie, że uszkodzenie słuchu we wczesnym dzieciństwie ma wpływ na zaburzenie także percepcji wzrokowej⁴ . Słuch jest najbardziej wrażliwy na doznania związane z częstotliwością w granicach 800-8000 Hz, natomiast dotyk w granicach 200-800 Hz. Zmysł kinestetyczny, informujący o położeniu ciała, poszczególnych jego partii, ma ograniczone znaczenie w percepcji mowy, istotne jednak w jej kształtowaniu⁴'.

Należy jednak także wyraźnie podkreślić, że człowiek postrzega informację w sposób zintegrowany - w normalnej sytuacji zachodzą tu powiązania fizjologiczne między aparatem wzrokowym i słuchowym. Prawdopodobnie takie powiązania mają miejsce także w odniesieniu do innych receptorów.

H.R. Myklebust, M. I) r u t t c n, A siady of ihe visual perception of the    aih

dren, „Acta Ololaryngologica” 1952, Supplementum 105, za: H.R. Myklebust, Tbt psychology..., s, 47.

Za: D. D i n g, Speech and the Heanng-impairtd chillt Theory and A. Graham Dell Association for the Oeaf, Washington 1976, i 22.