kupisiewicz dydaktyka ogólna7

236 Dydaktyka ogólna

fakt, że liczba analfabetów kształtowała się wówczas w skali światowej w granicach 800-820 milionów, a dzieci w ogóle nieuczęszczających do szkoły było prawie 200 milionów.

3. Krytyka szkoły

Historia szkoły to w znacznym stopniu historia krytyki tej instytucji. Nigdy jednak owa krytyka nie miała tak powszechnego charakteru i nie podważała tak wielu podstawowych założeń szkoły, łącznie z realizowanymi przez nią celami oraz stosowanymi metodami i środkami pracy, jak to się działo w latach sześćdziesiątych i siedemdziesiątych XX stulecia. Jest to tym bardziej zaskakujące, że owa eksplozja krytyki zbiegła się w czasie z równie gwałtowną eksplozją scholaryzacji.

Pozycje wyjściowe, z jakich krytykowano wówczas szkołę i niejednokrotnie czyni się to nadal, były bardzo różne. I tak filozofowie reprezentujący nurt tzw. nowej lewicy (Henri Marcuse, Henri Lefebre i inni) uznali szkołę za środek represji i indoktrynacji ideologicznej, za instytucję, która nie rozwija człowieka, bo musi kształcić pracownika; przystosowuje uczniów do życia w warunkach istniejących, a nie do zmiany tych warunków; opiera się na przymusie i hierarchicznej strukturze, w której wychowankowie stanowią warstwę najniższą; jest nastawiona na „rozdawnictwo dyplomów”, z którymi faktyczne kompetencje nie zawsze idą w parze; gubi „człowieka integralnego” itd. To z tego nurtu wywodzi się wielu współczesnych zwolenników likwidacji szkoły jako instytucji rzekomo anachronicznej, od której trzeba społeczeństwo jak najszybciej uwolnić. Psychologowie z kolei, zwłaszcza neobehawioryści, krytykują szkołę przede wszystkim za to, że posługuje się nieracjonalnymi metodami nauczania i uczenia się, w których bodźce awersyjne odgrywają rolę podstawową, nie osiąga pozytywnych efektów dydaktycznych, a ponadto - gdy chodzi o efekty wychowawcze - staje się dla wielu uczniów środowiskiem nerwicogennym. Zarzucają jej również, że hołduje wadliwym koncepcjom metodycznym i organizacyjnym (jednakowa treść nauczania i wspólne dla wszystkich uczniów tempo uczenia się), które uniemożliwiają indywidualizację pracy dydaktyczno-wychowawczej, a tym samym wszechstronny rozwój poszczególnych jednostek. Surowej krytyce poddają szkołę także socjologowie. Instytucja ta - dowodzą - powinna wyrównywać szanse edukacyjne dzieci wywodzących się z różnych klas i warstw społecznych, a nawet - jak się tego domaga B.S. Bloom (1976, s. 41 i nast.) - zapewnić wszystkim uczniom względnie równe wyniki kształcenia. Tymczasem najczęściej dzieje się tak, że szkoła odtwarza istniejące struktury społeczne, hamując nie tylko ruchliwość zawodową i edukacyjną, lecz również kulturową. Szkołę krytykują też ekonomiści. Od dość dawna już wykazują oni, że nakłady finansowe na oświatę i wychowanie są nieproporcjonalnie wysokie w porównaniu z uzyskiwanymi wynikami nauczania i wychowania. Dowodem tego było np. załamanie się w latach pięćdziesiątych amerykańskiego planu udoskonalenia szko-ly elementarnej w miejscowościach zamieszkiwanych przez najuboższe warstwy ludności. Obecnie, kiedy pełne zaspokojenie stale rosnących aspiracji edukacyjnych młodzieży i dorosłych wymagałoby wydatków, na jakie nie mogą sobie pozwolić nawet kraje najbogatsze, zachodzi pilna potrzeba zbudowania nowego systemu zinstytucjonalizowanej edukacji. Ekonomiczność, wydajność oraz podatność na nowoczesne rozwiązania techniczne i technologiczne - oto postulowane przez ekonomistów „parametry” tego systemu.

Szkoła jest wreszcie przedmiotem ostrej krytyki ze strony sporej grupy pedagogów. Tej też krytyce poświęcimy tu najwięcej uwagi, zwłaszcza zarzutom dotyczącym sprawowanych przez szkołę funkcji, realizowanych celów^ i zadań, łącznie ze służącymi tej realizacji treściami, oraz stosowanych przez nią metod, form organizacyjnych i środków' pracy dy-daktyczno-wychow'awczej.

Krytycznie nastawieni do obecnej szkoły pedagogowie wskazują, że w zakresie spełnianych przez nią funkcji czynności selekcyjne zdecydowanie górują nad egalitaryzacyjnymi. W tej sytuacji szkoła jest nie tyle terenem awansu społecznego i zaw'odow'ego, jakim chcieliby ją widzieć demokratyczni politycy oświatowi, co raczej sitem selekcyjnym, które nierzadko „gubi diamenty”. Ponadto funkcja nauczająca wyraźnie przeważa w'jej poczynaniach nad funkcją wychowawczą, a funkcja kompensacyjna ciągle jeszcze nie jest należycie doceniana przez władze oświatowe wielu krajów.

Jeśli chodzi o realizowane przez szkołę cele i zadania dydaktyczno-wychowawcze, których syntetyczną wykładnię stanów postulat wszechstronnego rozwoju osobowcści, to i tutaj występuje rozbieżność między celami i zadaniami zakładanymi, postulowanymi i faktycznie osiąganymi. Na przykład w praktyce edukacyjnej prawie powszechnie kieruje się zdecydowaną większość młodzieży na tor wąskospecjalistycznego kształcenia zawodowego, które nie zapewnia jej tego rozwoju, a nawet utrudnia lub wnęcz uniemożliwia wielu jednostkom dostęp do pełnowartościowego kształcenia maturalnego i wyższego. Z drugiej strony absolwenci średnich szkół ogólnokształcących, nastawionych głównie na edukację werbalną, nie uzyskują praktycznego przygotowania do życia, w tym zwłaszcza przysposobienia do pracy, co rówmież nie jest zgodne z powszechnie akceptowanym postulatem wszechstronnego rozwoju.

Od krytyki nie są także wolne realizowane przez szkołę plany i programy nauczania. Zarzuca się im: encyklopedycyzm, dominację treści historycznych nad współczesnymi, a przede wszystkim „orientację na przeszłość”, addytywizm, polegający na mniej lub bardziej mechanicznym dodawsniu do już realizowanych programów' nowych haseł i działów' tematycznych, a nawet nowych przedmiotów' nauczania, co z reguły zwiększa przeciążenie uczniów pracą; przewsgę absorbującej pamięć faktografii nad treściami pobudzającymi uczniów do myślenia, zwłaszcza alternatywnego i innowacyjnego; uniformizm, który nakazuje dobierać treść nauczania według zasady: „Każdemu to samo", a nie - jak