Obrazg8 (2)

UCZENIE SIĘ JAKO AKTYWNE PRZETWARZANIE INfOUMAOI

iU

materiał zostanie dobrze zrozumiany. Dowody na to, że sporządzanie streszczeń jest skuteczną strategią roboczą, są —- zdaniem Pressleya i jego współpracowników — tak jednoznaczne, „że można polecić ten sposób postępowania z pełnym przekonaniem”. W jakich warunkach jednak ta strategia robocza szczególnie skutecznie wspomaga rozumienie i zapamiętywanie? Na powstanie dobrego streszczenia składąją się trzy procesy (Hidi, Anderson, 1986):

-    trzeba ustalić, co w przedstawionym materiale jest ważne, a co nie;

-    poszczególne informacje należy sprowadzić do myśli bardziej ogólnych;

-    trzeba poszukiwać i odnąjdywać związki między poszczególnymi informa-ęjami.

Przy tworzeniu streszczeń uczniowie nierzadko mąją skłonność do nieznacznego przeformułowywania podanych zdań. Pożądane jest natomiast przetwarzanie większych fragmentów tekstu. W fazie ćwiczeń nakłaniano ucznia do tego, by streszczał każdy akapit tylko jednym zdaniem (Doctorow i in., 1978). Strategia ta ma działanie wspomagające również wtedy, kiedy uczniowie stosują ją w celu przekazania innym przeczytanego lub wysłuchanego tekstu (Brown i in., 1983). Czasami wśród nauczycieli można się spotkać z poglądem, że sporządzanie streszczeń udąje się tylko uczniom starszych klas — nie odpowiada to jednak prawdzie: już po dwóch C2y trzech klasach szkoły podstawowej można z powodzeniem ćwiczyć ich pisanie (Pressley i in., 1989a; 1989b). Tak więc nie tylko starsi uczniowie mogą czerpać korzyści ze stosowania tej strategii.

4.4.3.4

Zadawanie pytań

Po przeczytaniu tekstu lub wysłuchaniu wykładu uczniowie powinni opracować przekazane informacje. Aby im to ułatwić, należy podzielić ich na grupy dwu- lub trzyosobowe, w obrębie których sami będą oni zadawali sobie pytania. Już samo wyszukiwanie pytań sprzyja uczeniu się, ponieważ zakłada aktywne przetworzenie wysłuchanych i przeczytanych informacji. Materiał dydaktyczny zostaje opracowany lepiej, gdy uczniowie nawząjem zadąją sobie pytania (King, 1989). „Aby formułować pytania i odpowiedzi, uczniowie muszą zidentyfikować główne myśli zawarte w materiale nauczania, a także połączyć je ze sobą i ze znanym już sobie materiałem” (King, 1994). Kiedy jednak poprzestaniemy tylko na wezwaniu uczniów do stawiania sobie pytań na temat przeczytanego lub wysłuchanego tekstu, najczęściej będą oni poruszali tylko dość powierzchowne aspekty opracowywanego materiału, głównie fakty (King, 1990). Istnieją pod tym względem dość wyraźne różnice między

ZSZ

PEDAGOGICZNA PSYCHOLOGIA UCZENIA I NAUCZANIA

różnymi narodami. W takich krajach, jak Australia i Kanada, tylko 10% wszystkich pytań zadawanych przez uczniów dotyczy ważniejszych aspektów treści, w Izraelu i Holandii ten udział procentowy wynosi około 25%, a na Węgrzech nawet 50% (Anderson i in., 1989). Różnice te świadczą o tym, że nauczyciele mogą oddziaływać korzystnie na poziom pytań swoich uczniów. Na pewno pożądane byłoby zaznajamianie ich z odpowiednimi technikami zadawania pytań. Annemarie Palincsar (1987) osiągnęła ten cel, każąc uczniom przeczytać na początku jeden rozdział. Następnie zadała im trzy pytania dotyczące tekstu, a każde z nich było różnej jakości. Jedno z pytań zostało na przykład tak sformułowane, że nie można było na nie odpowiedzieć na podstawie tekstu. Uczniowie mieli więc podyskutować nad tym, dlaczego to pytanie jest złe. Kolejne pytanie miało bardzo wąski zakres i dotyczyło tylko szczegółowej kwestii. Również tutaj uczniowie mieli samodzielnie ustalić, na czym polega słabość tego pytania. Dzięki temu ćwiczeniu udało się Palincsar znacznie zwiększyć pewność swoich uczniów co do tego, czy pytanie zostało sformułowane zbyt wąsko, zbyt szeroko, czy też w odpowiedni sposób. W ten Sposób poprawiła ona również jakość pytań formułowanych przez samych uczniów.

Bardzo skuteczna okazała się również stworzona przez Alison King (1990) metoda „kooperacyjnego pytania ukierunkowanego”. Metoda ta jest określana jako kooperacyjna, ponieważ przewiduje wzajemne stawianie sobie pytań przez uczniów. Stymuluje ona proces opracowywania, aktywizuje istotne elementy wiedzy głębokiej, wspomaga zintegrowanie informacji z już istniejącą wiedzą i nadaje kierunek ich opracowywania (Rosenshine i in., 1996). Pytania ucznia są więc ukierunkowane o tyle, o ile poprzedzają je ogólne „schematy pytań”, które musi on wypełnić treścią. Oto ich przykłady podane przez King:

„Jaki kolejny przykład... możemy podać?"

„Jakie środki zastosowałbyś, żeby...? v „Wyjaśnij, dlaczego...!”

Niektóre schematy pytań wymagają od uczniów przede wszystkim zrozumienia przedstawionego materiału. Jeżeli zależy nam głównie na tym, by uczniowie bardziej intensywnie popracowali nad definicjami podstawowych pojęć lub nad zasadniczymi tezami przedstawionego materiału, wówczas pomocne mogą okazać się pytania tego typu (pytania wspomagające rozumienie):

„Co oznacza...?”

„Jak możesz opisać własnymi słowami przeczytany lub wysłuchany

tekst?”