49933 Obrazg0 (2)

240 UCZENIE SIĘ JAKO AKTYWNE PRZETWARZANIE INFORMACJI

necie znalazły się dodatkowo przedmioty, których w normalnych warunkach trudno byłoby oczekiwać, jak na przykład butelka wina, kosz piknikowy i globus. Co znamienne, tylko nieliczni uczestnicy eksperymentu podali, że widzieli te niezwykłe w tym miejscu przedmioty. Niespodziewanie pojawiło się jeszcze jedno zagadnienie: studenci odtworzyli z pamięci przedmioty, których w ogóle nie było, jak na przykład książki. Jak można wyjaśnić te fakty? Studenci najwidoczniej posiadali schemat, mówiący o tym, jak wygląda typowy gabinet profesora. Kiedy ich pytano, co zobaczyli w „pokoju przejściowym”, mieli do dyspozycji schemat, który pomagał im przy udzielaniu odpowiedzi na zadanie pamięciowe. Zwykle w takich pomieszczeniach nie znajdują się butelki wina — dlatego taki nietypowy przedmiot był najczęściej „zapominany” lub niezauważany. Oczekuje się natomiast, że w gabinecie naukowca będą stały książki — nic więc dziwnego, że większość studentów podawała później, że je widziała. Zrozumiałe jest też, że badani w fazie wspominania nie wymieniali przedmiotów, których na podstawie wcześniejszych doświadczeń nie oczekiwali w takim właśnie pomieszczeniu (a więc suszarki do włosów, piecyka, szpadla). Chociaż Brewer i Treyens o to nie pytali, można przyjąć, że wszyscy uczestnicy mieli możliwość skonstruowania na podstawie schematu obrazowego przedstawienia gabinetu.

Osoby biorące udział w eksperymencie włączyły rezultaty swoich obserwacji w obręb schematu gabinetu, jaki miały do dyspozycji. Później używały go, by odtworzyć to, co widziały. W czasie fazy wspominania nastąpiło przetworzenie zmagazynowanych informacji. Szczegóły, które wydawały się bezsensowne, były zapominane albo tak zmieniane, że stawały się zrozumiałe, a te które dobrze pasowały do przedstawionych ram, zostały „wymyślone*. Inaczej mówiąc, ludzie „znajdowali” je w swoim schemacie i podawali jako rzeczywiste.

Każdy schemat zawiera „wolne miejsca” lub „otwory”, w które mogą zostać włączone szczegóły istniejącej sytuacji. Do schematu „gabinetu” na przykład pozwala się włączyć informacja o tym, czy ma on charakter służbowy (np. znajduje się na uniwersytecie), czy domowy, jaką ma wielkość, jakie posiada cechy szczególne (brak zasłon w oknach), kto w nim zwykle pracuje (profesor), kto może do niego wchodzić (studenci) w pewnych okolicznościach (na przykład podczas konsultacji, po zapukaniu).

Dysponowanie schematem ma—jak widać — równocześnie wady i zalety. Pozwala formułować czytelne oczekiwania, za pomocą których można przepowiedzieć wiele wydarzeń na świecie. Kiedy obserwacje nie zgadzają się z istniejącym schematem, należy liczyć się z tym, że będą albo lekceważone, albo „niedostrzegane”, albo też zostaną poddane reinterpretacji zgodnie z oczekiwaniami. Dobrą ilustracją tego zjawiska będzie postać z mitologii greckiej, Prokrust: również on miał schemat, swoje wyobrażenie o tym, jata

duży powinien być człowiek. Dlatego zmuszał swoje ofiary do położenia się na łóżku. Jeżeli były za małe, rozciągał je, jeżeli były za długie, skracał im nogi, tak by odpowiadały jego wyobrażeniom. Wszyscy ludzie noszą z sobą „poznawcze łoża Prokrustowe” i próbują dopasować do tego świata widzialną rzeczywistość. Kolejnych przykładów dostarcza badanie uprzedzeń. Kiedy członek jakiejś mniejszości ujawnia sposoby zachowań sprzeczne z oczekiwaniami, są one niezauważane lub też interpretowane w zgodzie ze schematem.

4.3.1

Włączanie jednostek wiedzy deklaratywnej do sieci

Przedstawiciele psychologii poznawczej, jak na przykład John Anderson (1990), opisąją wiedzę deklaratywną człowieka jako sieć. Rycina 4.6 ukazuje jej przykład (za Gagne i in., 1993). Wszystkie jednostki pamięci są ze sobą powiązane. Małe koła (określa się je również jako „węzły”, ang. nodes) reprezentują sądy, przedstawienia obrazowe lub schematy zdarzeń. Większe kółka przedstawiają schematy, składające się z większej liczby jednostek wiedzy. Na rycinie zostały wymienione dwa sądy („Witamina C zwalcza przeziębienie” i „Białe komórki krwi niszczą wirusy*'), do których odwołamy się jeszcze w innym miejscu. Pokażemy, jak uczeń, opierąjąc się na nich, powinien tworzyć kolejne skojarzenia. Poza tym są tu magazynowane wyobrażenia, których odbicie stwarza możliwość unaocznienia relacji pomiędzy liczbą ofert a nagrodą (popytem), wymienione wcześniej, skorygowane przez skuteczne nauczanie, mentalne przedstawienie trąjektorii kuli po opuszczeniu spiralną) rury oraz wyobrażenie schematu psa, składąjące się z wielu sądów („pies jest zwierzęciem", „pies jest zwierzęciem domowym"). Do schematu należy również wiedza, że pies robi hau-hau i że posiada określony wygląd. Oczywiście indywidualne doświadczenie człowieka podsuwa znacznie więcej elementów wiedzy, które stają się częścią składową schematu. Główną cechą sieci jest jednak to, że pomiędzy pojedynczymi znaczącymi jednostkami pamięci powstają „połączenia" (ang. links) o zróżnicowanej sile.

W każdym punkcie czasowym większość węzłów i ich połączeń jest „nieaktywna". Aktywizowane jest tylko to, czym zajmuje się człowiek w danym momencie, to, o czym właśnie myśli (według Johna Andersona na przykład: pamięć krótkotrwała przedstawia zaktywizowaną część pamięci długotrwałej). Kiedy więc słyszy się albo czyta zdanie: „Białe komórki krwi niszczą wirusy", aktywizowane są odpowiednie węzły. Poprzez „rozszerzenie aktywizacji" na sąsiednie węzły mogą uruchomić się kolejne myśli (na przy-