Obrazh1 (2)

262 UCZENIE Sit JAKO AKTYWNE PRZETWARZANIE INFORMACJI

krotnie mówiliśmy — strategie uczenia się. Zaliczamy do nich wszystkie środki podjęte, by osiągnąć cele nauczania. Ponieważ starsi uczniowie mają za sobą więcej doświadczeń w rozwiązywaniu zadań dydaktycznych, uchodzą powszechnie za lepszych znawców swojego własnego aparatu pamięciowego. Oczekuje się więc od nich zastosowania bardziej efektywnych strategii uczenia się. Jakie zmiany w zakresie tej wiedzy zachodzą w czasie pierwszych lat nauki szkolnej? Co młodzi uczniowie wiedzą o strategiach pamięciowych?

Im młodsze dzieci, tym bardziej optymistycznie oceniają zdolności swojej pamięci. Dzieci w wieku od trzech do pięciu lat na pytanie, czy zdarzyło im się o czymś zapomnieć odpowiadają przecząco (Kreuzter i in., 1975). Kiedy prosi się dzieci o założenie, które z dziesięciu zilustrowanych, dobrze znanych im przedmiotów (nożyczki, dom itd.) będą w stanie zapamiętać przez krótki czas, wówczas zarówno dzieci w wieku przedszkolnym, jak i z pierwszych klas szkoły przeceniają swoje zdolności zapamiętywania. Dopiero w miarę dorastania oceny dzieci stąją się bardziej realistyczne (Flavell i in., 1970). Ten, kto zbyt wysoko ocenia skuteczność swojej pamięci, nie będzie się w ogóle zastanawiał nad tym, jak przeciwdziałać zapominaniu. Dziecięce rozumienie własnej pamięci i jej funkcjonowania zmienia się bardzo wolno (Pil-low, 1988; Scholnick, Wing, 1988), gdyż dopiero w szkole dzieci zauważają, że ich pamięć nie funkcjonuje w sposób perfekcyjny. Uznają też konieczność doskonalenia zdolności zapamiętywania poprzez stosowanie strategii.

4.5.2.1

Powiększający się zasób wiedzy i korzystanie ze strategii jako rezultat doświadczeń szkolnych

Kiedy podamy uczniom kilka następujących po sobie pojęć i polecimy, by nauczyli się ich na pamięć, okaże się w trakcie późniejszego sprawdzenia, że istnieją znaczące różnice w wynikach zapamiętywania. Powiedzmy, że pamięć długotrwała powinna przyswoić następujące pojęcia:

młotek, pomarańcza, pies, gruszka, koza, śrubokręt, kot. śliwka, obcęgi, brzoskwinia, dłuto, osioł

W zasadzie uczniowie mają do dyspozycji różne strategie rozwiązania tego zadania pamięciowego. Mogą na przykład ciągle czytać słowa i w końcu spróbować odtworzyć je z pamięci (powtarzanie utrwalające). Mogą również zdecydować się na bardziej efektywne metody opracowania, na przykład uporządkować materiał nauczania według pojęć nadrzędnych: „narzędzia”, „ssaki” i „owoce”

sasessissi

PEPAG0B1CZNA PSYCHOLOGIA U.CZEH1A I HAUCZAH1A    j63

lub wymyślić historię, w której występowałoby owych dwanaście pojęć. To tylko nieliczne przykłady możliwych strategii pamięciowych. Ujawniają się pewne zależności pomiędzy wiekiem a znajomością i wykorzystaniem takich strategii.^Porządkowanie list słówek według kategorii jest często spotykane tylko wśród starszych dzieci i dorosłych, ale można je również przedstawić młodszym dzieciom. Będą one mogły je naśladować i w ten sposób znacznie polepszą swoje zdolności zapamiętywania. Przy następnym zadaniu jednak nie zastosują tej strategii spontanicznie. Wymyślanie historii, w której pojęcia będą stanowiły sensowną całość, to strategia bardzo rzadko stosowana przez uczniów szkoły podstawowej, pojawia się ona dopiero w wieku gimnazjalnym (Siegler, 1991).

Jak można wyjaśnić związek częstszego wykorzystywania strategii uczenia się z wiekiem? Czy istotną rolę odgrywają tu procesy rozwojowe mózgu? Czy też zmiany są spowodowane wpływem szkoły? Na takie pytania nie można odpowiedzieć w Niemczech i innych krajach Zachodu, ponieważ istnieje tu zbyt ścisły związek między długością nauki szkolnej a wiekiem: im starsi są uczniowie, tym dłużej uczęszczali już wcześniej do szkoły. Z powodu owych ścisłych powiązań nie można ustalić, który z tych dwóch warunków rzeczywiście wywiera wpływ. Dlatego też próbowano wyjaśnić tę kwestię w krajach, w których związek między wiekiem a trwaniem nauki szkolnej jest znacznie słabszy. Takie uwarunkowania ujawniły dość jednoznaczny wpływ szkoły na rozwój strategii uczenia się mających na celu polepszenie zapamiętywania (Sharp i in., 1979; Stevenson i in., 1978). Rezultaty te skłaniają do sformułowania kolejnego pytania: czy uczniowie są zawsze informowani przez nauczycieli o strategiach uczenia się? Czy są oni pouczani na temat optymalnego wykorzystania takich strategii, czy raczej pozostawia się ich samym sobie?

4.S.2.2

Przekazywanie strategii pamięciowych przez nauczyciela

Skoro szkoła ząjmuje się przekazywaniem ogromnej wiedzy na przestrzeni długiego czasu, można założyć, że obowiązkiem nauczycieli jest wskazanie uczniom sposobów możliwie najbardziej efektywnego uczenia się. Taka pomoc przynosi korzyści przede wszystkim uczniom pierwszych klas, ponieważ spontanicznie nie stosują oni żadnych strategii zdobywania wiedzy. W tym kontekście może więc dziwić, że nauczyciele mniej niż trzy procent oddanego im do dyspozycji czasu przeznaczają na nakłanianie uczniów do korzystania z owych pomocy, a jeżeli nawet tego wyraźnie wymagają, bardzo rzadko opatrują swoje polecenia wyjaśnieniem (Moely i in.. 1986). Widać tu oddziaływanie koncepcji, które determinowały kształcenie jeszcze w latach sześćdziesią-