83482 Obrazf3 (2)

226 UCZENIE SIĘ JAKO AKTYWNE PRZETWARZANIE INFORMACJI

nego użytku w formie określonego pojęcia. Ile filiżanek zostało tu przedstawionych?

Konkretny obserwator może sam dla siebie jednoznacznie ustalić, I które rysunki naczyń przedstawiąją jego zdaniem filiżanki, a które kubki. Kiedy porówna on jednak swoje własne przyporządkowania z sądami innych, prawdopodobnie stwierdzi, że w wypadku pojęcia filiżanka mamy do I czynienia z pojęciem nieostrym (fuzzy concept). W codziennej praktyce ję-    I

zykowej — na co wielokrotnie zwracali uwagę filozofowie (np. Wittgen- I stein, 2000) — nazywa się zjawiska, które nie pozwalają się zdefiniować I w pełni poprzez określoną liczbę cech. Ludwig Wittgenstein wykazał to, po- I sługując się terminem gra: gry mogą tworzyć maksymalną liczbę wariacji. Niektóre wymagają większej liczby uczestników, w innych gra się w poje- I dynkę. Większość kończy się wygraną lub przegraną, ale nie wszystkie (na przykład gry dziecięce lub gra muzyczna). Wiele gier stanowić ma rodzaj I zabawy. Czy dotyczy to jednak również gier, które uprawiane są profesjo- I nalnie, jak na przykład piłka nożna? Ale przecież nie zawsze gra się w pił- I kę nożną zawodowo. Można — jak stwierdził Wittgenstein — odkryć podo- I bieństwa i relacje między różnymi rodzajami gier. Nie odnąjdziemy jednak cech, które są wspólne wszystkim grom. Naturalne środowisko człowieka dostarcza i innych przykładów. Czy można na przykład zawsze dokonać rozróżnienia między krzakiem a krzewem, stawem a jeziorem, strumieniem I i rzeką? Czy rozmawiąjąc z młodym człowiekiem, zawsze wiemy dokładnie, czy mamy do czynienia z młodzieńcem czy człowiekiem dorosłym? Co ma na myśli nauczyciel, komentując określone zachowanie swoich uczniów za pomocą formuły: „to jest niedopuszczalne, nie do zaakceptowania”? Czy adresaci tego komunikatu wiedzą dokładnie, jakie sposoby zachowań należą do kategorii „dopuszczalnych” albo czym są zachowania ^niedopuszczalne”? Przejścia między zjawiskami naturalnymi są płynne i nie można ich oddzielić od siebie w sposób jednoznaczny za pomocą nazwania określonych cech. Podobnie dzieje się, kiedy ankieterzy pytają respondentów, czy ci określąją siebie jako liberałów. Kiedy zapytamy, co przez to pojęcie rozumieją, przy* puszczalnie nie otrzymamy jednobrzmiących odpowiedzi.

Eleonor Rosch (1975; 1978) uważa, że pojęcia w warunkach środowiska naturalnego można uporządkować według „prototypów” lub „najlepszych przykładów”. Wielu obserwatorów zakwalifikowałoby filiżankę nr 1 z ryciny 4.2 jako dobry przykład. Naczynie nr 11 natomiast często nie było określane jako filiżanka, ponieważ dla wielu ludzi za bardzo odbiega od prototypu filiżanki. Według badań Rosch (1975) najbliższy idealnemu „wewnętrznemu obrazowi” ptaka jest wróbel. Wróbel byłby więc lepszym przykładem pojęcia ptak niż kurczak czy pingwin. Kiedy trzeba podać przykład owocu, wymienia się raczej jabłko lub gruszkę, a nie figę. Prototyp powstąje, kie-

dy w warstwie poznawczej tworzy się coś w rodzaju wartości średniej wszystkich przykładów, jakie zaobserwowano na przestrzeni jakiegoś czasu. W ten sposób powstąje przykład, który najlepiej przedstawia dane pojęcie (prototyp). Za pomocą dodatkowych reguł precyzuje się, jaki stopień odbiegania przykładu od obrazu idealnego może jeszcze być tolerowany. Przykład uchodzi za typowy, jeżeli nie pasuje do prototypu, ale utrzymuje się w tolerowanych granicach. Według teorii prototypu nie zwracamy uwagi na cechy relewantne, które definiują pojęcie, lecz na cechy charakterystyczne obserwowanego bodźca. Kiedy żąda się od ludzi podania określeń codziennych pojęć, dotyczących na przykład ptaka lub owoców, z reguły wymienią] ą więcej cech charakterystycznych niż relewantnych (Rosch, Mer-vis, 1975). Podczas gdy każdy przykład musi posiadać wszystkie cechy relewantne (kawaler jest dorosły i jest mężczyzną, i wolnego stanu), przy porównywaniu Zjawiska zwraca się uwagę tylko na jego określone, właśnie charakterystyczne cechy. Na przykład dla ptaka charakterystyczna jest umiejętność latania, chociaż nie jest ona cechą relewantną, ponieważ nie wszystkie ptaki potrafią latać (jak choćby struś). A nie wszystkie zwierzęta, które potrafią latać, są ptakami — na przykład nietoperze są ssakami.

■" Szybkość, z jaką dokonywane są przez uczestników eksperymentu przyporządkowania pojęciowe, zależy od tego, jak bardzo przedstawione przykłady odpowiadają prototypowi, jaki ma się do dyspozycji, lub na ile od niego odbiegają. Kiedy pyta się uczniów, czy wróbel jest „ptakiem”, dość szybko udzieląją odpowiedzi twierdzącej. Natomiast na pytanie, czy kurczaka można nazwać ptakiem, odpowiadają z pewnym wahaniem (Rosch, 1973; Rosch, Mervis, 1975). Podobne zależności pojawiąją się w zakresie wyników w zapamiętywaniu. Uczniowie, którzy mają zapamiętać słowa w całości należące do określonej kategorii, będą szybciej reprodukowali typowe niż nietypowe pojęcia (Smith, Medin, 1981).

Polemizując z teorią prototypów, należy stwierdzić, że nie uwzględniała ona uwarunkowań sytuacyjnych. To, co szczególnie typowe, jest bowiem w sposób istotny współokreślane przez środowisko (Roth, Shoben, 1983). Czy rzeczywiście istnieje coś takiego, jak typowy ptak? Czy nie należałoby raczej zapytać: w jakim środowisku on funkcjonuje? Ludzie prawdopodobnie nie podają typowego przykładu, by przypisać znaczenie pojęciu, lecz przywołują liczne typowe przykłady (Ross, Spalding, 1994). Tak więc typowym ptakiem śpiewąjącym jest mały ptak, który fruwa, buduje gniazdo i tak dalej. W odniesieniu do ptaków drapieżnych należałoby przyjąć kolejne prototypy, inne dla dużych ptaków, które nie potrafią latać (jak np. struś), inne dla ptaków wodnych i podobnych ptaków. Tak więc orła nie porównywano by —jak sugerowała Rosch — z prototypem ptaka śpiewąjącego, lecz — zgodnie z twier-