Obrazf5 (2)

230 UCZENIE SIĘ JAKO AKTYWNE PRZETWARZANIE INfOHtMJI

związane. Rozumienie osoby uczącej się jest zawsze uwikłane w jej doświadczenia, a do tych doświadczeń należą po pierwsze zjawiska środowiskowe, po drugie zadanie, które należy rozwiązać w określonych warunkach sytuacyjnych. Ponieważ współczesne nauczanie w szkole polega na zbieraniu doświadczeń zawsze w tym samym pomieszczeniu, w klasie szkolnej, może ono wspierać jedynie bardzo jednostronne rozumienie — dlatego też zmniejsza się jego efektywność. Wystarczy sobie uzmysłowić, jak szybko i skutecznie ludzie uczą się pojęć poza szkołą dzięki temu, że w naturalnych sytuacjach ze sobą rozmawiają. Przeciętny siedemnastolatek poprzez czytanie, przysłuchiwanie się i mówienie uczył się około 5000 słów rocznie. W przeciągu więcej niż szesnastu lat poszerzał swój zasób słów o przeciętnie 13 jednostek dziennie (Miller, Gildea, 1987). W przeciwieństwie do tego uczenie się abstrakcyjnych definicji, które nie mają odniesienia do konkretnych sytuacji, postępuje bardzo wolno. „W klasie szkolnej uczeń nie ma do dyspozycji wystarczającej ilości czasu, by uczyć się więcej niż 100 albo 200 słów w roku. Ponadto wiele z tego, czego się nauczył, jest bezużyteczne w sytuacjach praktycznych (Brown i in., 1989).

Pojęcie można zrozumieć najlepiej, interpretując je jako „narzędzie poznania” (cognitiue tool) w określonych sytuacjach życia codziennego. Wskazał na to wyraźnie już John Dewey (1988). Również w wypadku narzędzia nie wystarczy wiedzieć, czym ono jest, trzeba jeszcze wiedzieć, jak się z nim obchodzić. Zbyt często uczniowie muszą uczyć się na pamięć definicji lub formuł, nie wiedząc, co mogą z nimi zrobić. Zamiast tego należałoby uczyć się nowych informacji poprzez zadania aktywne.

Robeit Sherwood i jego współpracownicy (1987) podają przykład omawianego zjawiska. Próbowali się oni dowiedzieć od studentów na pierwszym semestrze, co wiedzą na temat logarytmów. Jak można wykorzystać znajomość łogarytmów w celu ułatwienia rozwiązywania określonych problemów? Wszyscy respondenci potwierdzili, że w szkole zajmowali się loga-rytmami. O czym myśleli, kiedy musieli ponownie przypomnieć sobie o nich? Pamiętali tylko, że na lekcjach matematyki rozwiązywali zadania, które miały jakiś związek z logarytmami. Może nauczyciele byłych uczniów zapomnieli o zademonstrowaniu ich zastosowania praktycznego? Jest to nieprawdopodobne, ponieważ nauczyciele najczęściej wprowadzają pojęcia i związane z nimi procedury, wskazując jednocześnie na ich przydatność. To jednak nie wystarcza studentom, dla których kalkulatory i komputery stały się przedmiotami codziennego użytku. Jeszcze dzisiaj, kiedy uczniowie mają poznać funkcję logarytmów, użyteczne jest wtrącenie historycznej dygresji, która unaoczni im, jaką pomocą były one w wieku XVII: wówczas to astronomowie używali ich w celu przetwarzania ogromnej licz-

by danych. Czy nie byłoby dobrze, żeby współcześni studenci uświadomi-li sobie, jak bardzo logarytmy ułatwiały ówczesną pracę? Dla astronomów logarytmy nie były zadaniami, które znajdują się jedynie w podręcznikach szkolnych, lecz cennymi narzędziami codziennego użytku.

Osoba ucząca się musi zdobywać wiedzę proceduralną i deklaratywną poprzez aktywne gromadzenie doświadczeń w tych szczególnych sytuacjach, w których narzędzie może zostać zastosowane. O takich sytuacjach, które określa się jako „autentyczne”, była już mowa w innym miejscu. Stwierdzono tam, że sytuacja uczenia się uchodzi za autentyczną, kiedy wykazuje wszystkie lub nąjczęściej wiele podobieństw do okoliczności, jakie uczeń za-staje poza szkołą. O autentycznej nauce mówi się, jeżeli ćwiczenia zachodzą w obrębie — o ile to możliwe — symulowanego kontekstu życiowego. Doświadczenia określają też zastosowanie wyuczonego materiału: „Tak jak cieśla i stolarz robią inny użytek z dłuta, tak inżynierowie i fizycy w różny sposób wykorzystają matematyczne zadanie” (Brown i in., 1989).

Kiedy doświadczenia w określonej sytuacji zostaną już zgromadzone, powstąją pojęcia, z którymi osoba ucząca się kojarzy coś więcej niż tylko de-finiujące ją cechy. W tej sytuacji dotychczasowe określenie pojęcia musi zostać poszerzone. Wskazywali na to również Martin Tessmer, Brent Wilson i Marcy Driscoll (1990), stwierdzając: „Pojedyncze pojęcie w pamięci może w końcu zawierać definicję lub cechy definicji, pozytywne lub negatywne przykłady, procedury klasyfikacji/identyfikacji, odniesienia do podobnej wiedzy, afektywno skojarzenia i reguły zastosowania w określonych sytuacjach”. Pojęcie odpowiada więc schematowi, bowiem w obydwu wypadkach informacje porządkuje się według tematu. Z myślą o uczeniu się w sytuacjach szkolnych Tessmer i współpracownicy uzupełniąją to stwierdzenie ó następujący istotny aneks: jeżeli zaniedbuje się nauczania wymienionych elementów dodatkowych, pojawia się niebezpieczeństwo mechanicznego magazynowania wiedzy przez uczniów. W takim wypadku prawdopodobnie nie będą oni w stanie sensownie zastosować pojęć w określonej sytuaęji problemowej. W trakcie licznych lekcji matematyki dzieci uczyły się obliczania rozmiarów przestrzeni. Czy jednak często sprawdzano, czy były one równocześnie w stanie dokonać obliczeń w innych sytuacjach? Zamiast konfrontować je z abstrakcyjnymi figurami rysowanymi na tablicy, można było przynąjmniej sprowokować je do wyznaczenia rozmiarów przestrzeni, które rzeczywiście istnieją w szkole i jej otoczeniu. Czy w nauce języków nie powinno się używać tekstów, które są czytane poza szkołą? Wiele działań arytmetycznych można przećwiczyć na rodzajach aktywności, które dzieci znają z supermarketu lub banku. Uczą się one pojęcia „sprawiedliwość” nie tylko poprzez klasyfikowanie sytuacji zawierają-