60357 Obrazh4 (2)

t 68 UCZENIE SU JAKO AKTYWNE PRZETWARZANIE IHFOłMAUl

jeszcze bardzo dokładnie opisać „obraz” i dać im wystarczająco dużo czasu (Pres-sley, 1991), ponieważ przełożenie słów na obrazy w ich wieku rzeczywiście tego wymaga! Dopiero potem wzrasta ich zdolność samodzielnego tworzenia obrazowych przedstawień (Wittrock, 1981).

Pressley i Levin (1980) polecili sześcioletnim dzieciom wykonanie obrazowych przedstawień w trakcie uczenia się par słów. To polecenie nie wywarło, jak się początkowo wydawało, znaczącego wpływu na zapamiętywanie. Kiedy jednak w czasie odtwarzania wyraźnie przypomniano im o obrazkach, ich osiągnięcia się polepszyły. Jak widać, pierwszoklasiści są jeszcze tak słabo oswojeni z metodą przekładu słów na obrazy, że nie uwzględniają jej w praktyce lub po prostu o niej zapominają. Być może nie używają oni tej techniki również dlatego, ponieważ „dobrze wiedzą”, że ich rzekomo „dobra” pamięć doskonale się bez niej obejdzie. Młodsi uczniowie osiągają większe korzyści z pomocy, które akustycznie wspomagają uczenie się (na przykład rymy).

Mnemotechniki i inne strategie wspomagające pamięć można stosować w jeszcze bardziej skuteczny sposób. Sprawdząją się one przede wszystkim przy takim materiale, w którym uczeń początkowo nie rozpoznał żadnego porządku. Nie można jednak za ich pomocą osiągnąć stanu, w którym wyuczony materiał będzie zawsze do dyspozycji, wywoływany z pamięci długotrwałej. Można w ten sposób skutecznie przeciwdziałać zapominaniu, stosując głębokie opracowywanie materiału, ale nie można go jednak całkowicie wyeliminować.

4.7

Teorie zapominania

Amerykańska psycholog Marigold Linton (1979) codziennie przez sześć lat sporządzała protokół ważnych osobistych wydarzeń wraz z dodatkowymi informacjami (znaczenie, uczucia towarzyszące wydarzeniom, stopień zaskoczenia). Notowała więc szczegóły związane z zatrudnieniem, degustacją homara w restauracji, sporami domowników i tym podobnymi sprawami. Co miesiąc sprawdzała, w jakim stopniu jej wspomnienia pozostają w zgodzie z około 150 zapiskami. Po roku zapomnieniu uległo 1% zanotowanych szczegółów. Po dwóch latach badaczka zapomniała kolejne 5,1% szczegółów, po czterech następne 4,2%, po pięciu — 5,5%. Po sześciu latach luka w pamięci Linton obejmowała 31,4% wydarzeń, które zostały zarejestrowane przed sześciu laty.

Ponieważ Linton ząjmowała się szczególnie intensywnie wydarzeniami ze swojego życia (zapisywała je w świadomości, by sprawdzić potem swo*

PEDAGOGICZNA PSYCHOLOGIA UCZEHIA I NAUCZANIA _

ją pamięć, przeprowadzała testy pamięciowe itd.), należy wyjść z założenia, że wyniki zapamiętywania w normalnych warunkach codziennych są jeszcze bardziej niekorzystne. Szczególnie łatwo zapomina się o tym, „co chciało się zrobić w określonym czasie”, na przykład przynieść jakąś rzecz do szkoły, nastawić budzik o godzinę wcześniej i tak dalej. (Terry, 1988). Jak widać, z upływem czasu znaczna część zapamiętanych treści ulega zapomnieniu. Co jednak warunkuje owo zapominanie? Odpowiedzi na to pytanie udzielają tak zwane teorie zapominania, ugruntowane na różnych podstawach teoretycznych. Zanim jednak ząjmiemy się możliwymi przyczynami zapominania, musimy najpierw upewnić się, czy informacja rzeczywiście przedostała się do pamięci krótkotrwałej w celu dalszego przetworzenia. Przekazy nauczyciela często znikają już w pamięci sensorycznej, kiedy uczeń nie dość szybko skieruje na nie swoją uwagę. Dopiero opracowanie ich w pamięci krótkotrwałej, połączenie z tym, co już znane, umożliwia dalsze ich przekazanie do pamięci długotrwałej. Jak długo informacja, której jednorazowe pojawienie się zostało stwierdzone, nie będzie mogła być wywołana w późniejszym czasie, tak długo trzeba będzie się liczyć z możliwością zapominania o niej.

4.7.1

Teoria zanikania śladów

Jeżeli zapytamy ludzi, dlaczego zapominają wcześniej wyuczony materiał, część z nich odpowie, że odpowiedzialny za to jest upływ czasu. Zapominanie można porównać do śladów, które pozostawił wędrowiec na miękkim piasku. Również one znikną z upływem czasu i staną się w końcu nierozpoznawalne. W obrębie myślenia przednaukowego silnie zakorzenione wydąje się przekonanie, że czas „czyni cuda”; mówi się także, że „czas leczy rany”. Z naukowego punktu widzenia należy jednak przeciwstawić się takim poglądom, bowiem czas jako taki nie może niczego powodować. Na przykład kawałek żelaza pokrywa się rdzą, ponieważ wraz z upływem czasu zachodzą określone procesy chemiczne, powodujące odpowiednie zmiany. Siady na piasku rozwiewąją się, a ich przyczyną jest wiatr, a nie czas. W wypadku pamięci należy również założyć, że wraz z upływem czasu mogą oddziaływać siły lub procesy coraz bardziej utrudniające odtworzenie wcześniej wyuczonego materiału. Jeżeli zna się procesy zachodzące w pamięci długotrwałej i można je odpowiednio opisać, trochę inaczej jawią się warunki, w jakich funkcjonuje rejestr sensoryczny i pamięć krótkotrwała. Można bowiem dość dokładnie określić rozpiętość czasową, w obrębie której treści znikąją, nie znamy jednak fizycznych lub