Obrazh6 (2)

272 UCZENIE SU JAKO AKTYWNE PRZETWARZANIE INF0tMA(J|

riach, były lepiej zapamiętywane. Z powodu występowania interferencji gorzej opanowywano przekazywane w różnych wariantach detale (Kalbaugh, Walls, 1973; Bower, 1974).

4.7.3

Brak odpowiednich bodźców wywołujących materiał

Kiedy dochodzi do upośledzenia zapamiętywania, nie musi to koniecznie oznaczać, że odpowiednie treści pamięci zostały wymazane. Niektórzy badacze prezentowali nawet pogląd, że nic, co zostało raz przekazane pamięci długotrwałej, nie zanika. Z tej perspektywy zapominanie nie jest niczym innym, jak nieudanym wywołaniem treści z owego magazynu (Ashcraft, 1989).

Podobna rzecz mogłaby się zdarzyć w bibliotece. Przyjmijmy, że pewien interesant bezskutecznie poszukuje książki. Nie znajduje jej, choć ona w rzeczywistości w owej bibliotece jest. Stoi mianowicie w regale pomiędzy książkami, do których tematycznie nie pasuje. Prawdopodobnie wcześniejszy użytkownik błędnie umieścił ją w niewłaściwym miejscu. Błąd w przyporządkowaniu byłby trudny do wykiycia przede wszystkim wtedy, gdy poszukiwana książka nie wyróżniałaby się w sposób jednoznaczny tytułem lub sygnaturą z dzieł z nią sąsiadujących.

Tek jak w opisanej sytuacji w bibliotece, również treści pamięci w określonych warunkach mogą być trudno lub w ogóle niedostępne, ponieważ brakuje odpowiedniego bodźca wywołującego, który mógłby doprowadzić do ich identyfikacji. Szczególnie wyraźnie odczuwa się niedostępność treści pamięci w sytuacji, kiedy „mamy ją na końcu języka”: próbujemy przypomnieć sobie jakieś pojęcie, a przychodzą nam do głowy tylko podobne słowa. Możemy znać litery, od których pojęcie się zaczyna, lub liczbę sylab, ale poszukiwane właśnie pojęcie pozostaje — przynajmniej przejściowo — niedostępne. Takie przeżycie ludzie mają przeciętnie raz w tygodniu, z wiekiem występują one coraz częściej (Brown, 1991).

Doświadczenie tego, że „mamy coś na końcu języka” i wiele innych obserwacji można wyjaśnić między innymi warunkami sytuacyjnymi uczenia się. Przypominanie sobie wcześniej wyuczonego materiału udąje się w zasadzie nąjlepięj, kiedy wszystkie te bodźce, które zaistniały podczas uczenia, są obecne również przy późniejszym wywoływaniu z pamięci. Już przed ponad pięćdziesięcioma laty wskazano na fakt, iż uczniowie osiągają gorsze wyniki w trakcie egzaminów, kiedy te odbywają się w innym pomieszczeniu niż klasa szkolna, w której przerabiano dany materiał. Widocznie wiele cech swojskiego pomieszczenia mogło służyć jako bodźce wywołujące, które nie zaist-

niały w sytuacji egzaminacyjnej. Osoby egzaminowane —jak wiadomo — nie mogą wybierać sobie pomieszczenia, w którym odbywa się odpytywanie. Jednakże nie są skazane na brak odpowiednich bodźców wywołującyćh w decydującej dla nich sytuacji, mogą bowiem poprawić swoje wyniki, przedstawiając sobie w wyobraźni kontekst sytuacyjny, w którym poznali dany materiał (Smith, 1984).

Identyfikacja określonych treści pamięci jest wszakże utrudniona, kiedy —jak na egzaminie — występuje lęk lub niepokój. Kandydaci znąjdujący się w takim stanie opowiadają o totalnej „pustce w głowie”, to znaczy nie mogą oni w żaden sposób wywołać informacji, które bez trudu mogli przywołać w czasie przygotowań do egzaminu. Kandydat nie jest bezbronny również wobec tego typu zapominania. Im dłużej i bardziej intensywnie ząjmował się zakresem materiału z egzaminu w czasie przygotowań, im ściślej powiązane zostały ze sobą jego treści, tym większe jest prawdopodobieństwo, że będzie je umiał przywołać również w sytuacji psychicznego obciążenia.

4.8

Kształtowanie uwarunkowań dydaktycznych wspierających zapamiętywanie

Gdyby trzeba było scharakteryzować w jednym zdaniu zadanie nauczania, należałoby stwierdzić, że polega ono na powiązaniu nowych informacji z tym, co uczeń już wie. To „powiązanie” następuje w pamięci krótkotrwałej. Zanim jednak informacje tam dotrą, trzeba się zatroszczyć o to, by uczeń skierował na nie uwagę. To, na co nie zwraca on uwagi, pozostaje niedopracowane i w następstwie tego nie odnajduje drogi do pamięci długotrwałej.

Według koncepcji behawiorystycznej i informacyjnej ucznia można porównać do zbiornika, który trzeba zapełnić treściami. Od nauczyciela wymaga się jedynie przedstawienia dobrze uporządkowanych treści. Odpowiadałoby to staremu marzeniu ludzkości o pasywnym oczekiwaniu na „wypełnienie” wiedzą. Psychologia o orientacji konstruktywistycznej nie może zalecić żadnych środków, które pomogłyby w spełnieniu tego marzenia. Im bardziej powierzchownie przebiega opracowanie nowych informacji, tym trudniej przychodzi uczniowi przypominanie ich sobie w odpowiednich sytuacjach.

Uczeń rozwija swoją wiedzę deklaratywną, integrując nowe informacje ze swoją przedwiedzą. Celem nauczania powinno być stworzenie możliwie wielu powiązań z już istniejącą siecią. Nie osiągnie się tego poprzez mecha-