Obrazf9 (2)

131 UCZENIE Sl{ JAKO AKTYWNE PRZETWAKZANł£ INFORMACJI

diie są oswojeni w ramach określonej kultury, jak na przykład pranie bielizny. nakrywanie do stołu przed śniadaniem lub zakupy w supermarkecie. O tym, co konkretnie trzeba zrobić w trakcie wykonywania takich zadań, wiadomo z naszych „schematów zdarzeń”, nazywanych również „skryptami*. Pojęcie skryptu zostało zapożyczone z dziedziny teatru (Shank, Abelson, 1977). Skrypty lub —jak bywają one również nazywane — scenariusze i scenopisy kierują tym, co i kiedy aktorzy mąją zrobić na scenie. Również w życiu codziennym z odpowiedniego skryptu dowiadujemy się, jak należy się zachowywać po wejściu do zakładu fryzjerskiego, restauracji czy księgami. Gordon Bower i współpracownicy (1979) odkryli na przykład, że członkowie tej samej kultury mają podobne wyobrażenia o czynnościach następujących po sobie w ramach wizyty w restauracji: wejście do restauracji -> podanie nazwiska, na które zarezerwowano stolik -»poprowadzenie do zarezerwowanego stolika -»zajęcie miejsca -> zamówienie napojów -> studiowanie menu rozmowa na temat oferowanych potraw -»zamówienie -> rozmowa ujedzenie sałaty albo zupy -> jedzenie głównego dania -»zamówienie deseni -> jedzenie deseru -»uregulowanie rachunku -> danie napiwku opuszczenie restauracji. Ponieważ to następstwo czynności dotyczy wypowiedzi respondentów amerykańskich, prawdopodobnie „restauracyjny skrypt” przedstawicieli innych narodów będzie się przedstawiał inaczej. Odpowiedzi zależą również od tego, czy mowa jest o lokalu typu fast-food, restauracji taniej czy ekskluzywnej.

Rycina 4.5

Wykorzystanie schematu zdarzeń: Jaką trajektorię lotu obierze kula wystrzelona przez spiralę po opuszczeniu z dużą prędkością otworu?

Schematy zdarzeń nie muszą koniecznie dotyczyć ludzkich czynności. Podobnie obserwuje się procesy w środowisku naturalnym. Tak pozyskuje się na przykład schematy do obsługi urządzeń, z którymi ma się do czynienia codziennie lub przynajmniej często — dzięki temu wiadomo, jak funkcjonuje kuchenka, odkurzacz czy samochód. Sięga się również po schematy (nazywane „modelami mentalnymi”), kiedy trzeba wyjaśnić fizykalne elementy życia codziennego, z którymi jesteśmy oswojeni, jak choćby: dlaczego piłka „skacze”, kiedy rzucamy ją na ziemię? Dlaczego pada deszcz? Po odpowiedni schemat sięgamy też, kiedy musimy rozwiązać następujący problem: istnieje system rur w formie spirali, przez który wystrzelono kulę. Jaką trąjektorię lotu obierze kula, kiedy z dużą prędkością wydostanie się z końca spirali? (zob. ryc. 4.5).

Ponad połowa studentów, którym to pytanie zadano (McCloskey, 1983), twierdziła, że kula pokona trajektorię kołową (strzałki 1—3). Zakładali oni widocznie, że pocisk w obrębie spirali otrzyma „zakrzywioną siłę uderzeniową”, która będzie musiała być kontynuowana poza spiralą. Studenci kierowali się więc przekonaniami, których nie mógłby zaakceptować fizyk (prawidłową odpowiedź wskazuje strzałka 4). Nauczyciele fizyki nie powinni ignorować trwałości takiej intuicyjnej wiedzy u uczniów. Zmiana związanych z tym przyzwyczajeń wymaga zastosowania szczególnych środków dydaktycznych.

I    4.3

Uczenie się nowych informacji

Dysponowanie schematami — o czym wspominano tu wielokrotnie — pozwala zaoszczędzić osobom uczącym się rezerwowania dla każdego nowego bodźca osobnego miejsca do magazynowania. Możliwość aktywizacji znanego już materiału znacznie wspiera pracę pamięci. Uczestników eksperymentu Williama Brewera i Jamesa Treyensa (1981) najpierw zaprowadzono do gabinetu. Tam kazano im na chwilę usiąść. Już po 35 sekundach zaprowadzono ich do innego pomieszczenia i tam zadano im nieoczekiwane pytanie sprawdzające pamięć. Mieli oni wypisać wszystko, co znajdowało się w gabinecie, w którym wcześniej się na krótko zatrzymali. Ich odpowiedzi były bardzo pouczające. Najpierw przypominali sobie wszystko, co można znaleźć w typowym gabinecie: biurko, stojące przed nim krzesło, przy bory do pisania, regały i tak dalej. Brewer i Treyens postarali się jednak, by w ich gabi-