Obrazg6 (2)

252 UCZENIE SIE JAKO AKTYWNE PRZETWARZANIE INFORMACJI

2.    Osoby uczące się kierują swoją uwagę na pomoc przyporządkowującą.

3.    Uczeń ma do dyspozycji czas wystarczający, by zajmować się pomocą przyporządkowującą i materiałem przeznaczonym do nauczenia.

4.    W przeciwieństwie do założeń Ausubela są one sformułowane w sposób raczej konkretny niż abstrakcyjny (Corkill, 1992). Na tę konkretność wska-ziyą również przytoczone wyżej przykłady pomocy przyporządkowuj ących aktywizujące u uczniów wyobrażenia, które będzie można odkryć również w kolejnym materiale dydaktycznym.

5.    Zdolność zapamiętywania ucznia jest sprawdzana po krótkim czasie.

Kiedy nauczyciel aktywizuje przedwiedzę swoich uczniów, powinien też zawsze dokładnie sprawdzać, w jakiej mierze stanowi ona podstawę do wyjaśniania nowych treści nauczania. Tak więc uzasadnione jest na przykład porównywanie prądu elektrycznego z przepływem wody przez rurę (Dupin, Joshua, 1989) — w końcu stąd wywodzi się nazwa „prąd”! Kiedy jednak uczniowie nie wiedzą dokładnie, jak płynie woda, mało pomocne okaże się odwołanie do tej niedostatecznej wiedzy w celu unaocznienia przepływu prądu elektrycznego (Gen-tner, Gentner, 1983). Dopiero kiedy nauczyciel upewni się, że uczniowie wiedzą, jak przepływa woda, może użyć porównania z prądem elektrycznym. Powinien on jednak zawsze uwzględniać fakt, że wszystkie przykłady, których można użyć w charakterze porównań, posiadąją pewne ograniczenia. Mówi się zresztą czasami o „kulejących porównaniach”. Kiedy na przykład urwie się drut, nie „wypłynie” z niego prąd, tak jak woda z uszkodzonej rury (Glynn, 1991). Kiedy porównujemy ludzkie oko do kamery, nie należy ignorować istniejących różnic: podczas gdy w aparacie fotograficznym zmienia się odstęp między soczewką a filmem, oko osiąga ten sam efekt przez zmianę średnicy i formę soczewki. Zaleca się przywoływanie wielu porównań, gdyż każde z nich z osobna posiada pewne zalety i wady (Glynn i in., 1995). Takie doświadczenie wspomaga w znaczny sposób proces rozumienia ucznia, ponieważ zapoznaje go ze słabościami, jakie wykazują w pewnych aspektach wszystkie analogie. Przykłady porównań funkcjonują jak soczewki, z których każda umieszcza w ogniskowej inną cechę nauczanego pojęcia (Glynn i in., 1995).

4.4.3

Strategie opracowywania informacji

Kiedy informacje są przedstawiane przez nauczycieli lub autorów w formie prelekcji, wykładu albo tekstu, odbiorca (słuchacz lub czytelnik) początkowo znąjdqje się w zasadzie w sytuacji pasywnej. Kiedy chcemy osiągnąć

możliwie trwale zmagazynowanie informacji, musimy dokonać aktywnego ich opracowania. Uczeń powinien opracować materiał wysłuchany lub przeczytany, a więc tak go przetworzyć, by wszedł on w związki z materiałem już znanym. Osoby uczące się nierzadko decydują się na rezygnację z dalszego opracowywania, jeżeli przekazane im informacje wydają im się .przekonujące", „plastyczne”, „zrozumiałe”. Jeżeli proces opracowywania informacji zostanie przerwany już w tym punkcie, istnieje niebezpieczeństwo, że nie będą one dostępne w późniejszym czasie, na przykład w sytuacji egzaminu. W celu zwiększenia możliwości dysponowania w razie potrzeby przekazanymi informacjami, uczniowie mogą posłużyć się wieloma strategiami, które pomogą im w trakcie opracowywania. Strategie te mogą być stosowane w pracy indywidualnej (zaznaczanie fragmentów tekstu, sporządzanie notatek, tworzenie podsumowań) lub w małych grupach (przetworzenie za pomocą zadawania pytań).

4.4.3.1

Zaznaczanie fragmentów tekstu

W czasie studiowania materiału podanego w formie pisemnej często stosuje się strategię polegającą na zaznaczaniu części tekstu, a więc na podkreślaniu lub zakreślaniu za pomocą mazaka (markera). Ta metoda jest stosowana dość często, choć nie można dowieść jej powszechnej skuteczności. Sam gest zaznaczenia danej informacji nie wywiera przecież żadnego wpływu na jej opracowanie ani na zapamiętywanie. Czynności te wspomaga bowiem przede wszystkim aktywne wyszukiwanie w tekście znaczących wypowiedzi. Czytelnik w czasie nauki musi więc nieustannie decydować o tym, na ile informacyjny charakter mają poszczególne części tekstu i optycznie wyróżniać tylko te najważniejsze. Ib właśnie te ciągłe decyzje nadają podkreśleniom wartość (Anderson, Armbruster, 1984)! Proces uczenia się może być więc w ten sposób wspomagany tylko wśród tych uczniów, którzy potrafią rozróżniać istotne i nieważne wypowiedzi w tekście (McAndrew, 1983; Snowman, 1986). Inaczej mówiąc, technika ta przynosi korzyści tylko osobom, które coś wiedzą o tym właśnie przedmiocie. Kiedy natomiast uczniom wszystko wydaje się ważne i godne podkreślenia, wówczas strategia ta nie przyniesie żadnych pozytywnych rezultatów.

Nie można więc w zasadzie stwierdzić, że zaznaczanie fragmentów tekstu jest nieskuteczne: dzieje się tak tylko wtedy, gdy metoda ta jest stosowana zbyt często i tym samym bezkrytycznie. Czy nauczyciele mogą Wskazać uczniom możliwości bardziej efektywnego stosowania tąj strategii? Możemy podać wiele przykładów takiego postępowania. Nakazano na