Obrazf8 (2)

m UCZENIE SIC JAKO AKTYWNE PRZETWARZANIE INFORMACJI

długotrwała magazynie również informacje obrazowe. Roger Shepard (1967) zaprezentował uczestnikom swojego eksperymentu stertę 600 karteczek, na których widoczne były pojedyncze słowa, sensowne zdania i ilustracje. W trakcie kolejnego sprawdzianu pamięciowego uczestnicy badań otrzymali dwa bodźce, spośród których tylko jeden pochodził z pokazanej wcześniej sterty karteczek Zadanie polegało na wyborze tego bodźca, który był wcześniej oglądany. Prawidłowo rozpoznano 88% pojedynczych słów, 89% zdań i praktycznie wszystkie obrazy. Jak można wyjaśnić fakt, że obrazy są łatwiej zapamiętywane niż materiał językowy? Często udzielana odpowiedź brzmi, że słowa są kodowane i magazynowane semantycznie — to znaczy, że są one kodowane we-

m UCZENIE SIC JAKO AKTYWNE PRZETWARZANIE INFORMACJI

A) Obrazowe przedstawienia

Rycina 4.4

Dwie różne możliwości reprezentacji w ludzkiej pamięci przedstawienia .Książka jest na stole"

dług swojego znaczenia, a szczegóły zostąją w tym procesie zagubione. Słowo „krzesło” jest magazynowane razem ze swoim wyglądem i funkcją, ale nie ze swoimi osobliwymi szczegółami. Przedstawienia obrazowe natomiast pozwalają się kodować zarówno w formie obrazowej, jak i językowej. Kiedy więc jedna z karteczek Sheparda ukazywała krzesło, uczestnicy eksperymentu uaktywniali obrazową reprezentację „krzesła” i rozpoznawali widziany obraz jako „krzesło”. Według Allana Paivio (1971; 1986) obrazy są lepiej zapamiętywane niż słowa dlatego, że większe jest prawdopodobieństwo wywołania z pamięci jednego z wielu kodów, niż gdy ma się do dyspozycji tylko jedną możliwość.

Twierdzenie, że w pamięci długotrwałej są magazynowane informacje zarówno językowe, jaki obrazowe, nie spotkało się z jednoznaczną akceptacją ze strony psychologów zajmujących się zagadnieniem pamięci. Większość badaczy jest zgodna tylko co do tego, że pamięć krótkotrwała wykorzystuje materiał

obrazowy (Kosslyn, Pommerantz, 1977). Pamięć długotrwała — jak twierdzą niektórzy — magazynuje tylko propozycje, a z tych werbalnych kodyfikacji pamięć krótkotrwała rekonstruuje obrazy. Dla psychologii kształcenia sporna kwestia możliwości pamięci długotrwałej magazynującej obrazy ma marginalne znaczenie, ponieważ zagadnieniem głównym jest dla niej kwestia pomocy, jaką otrzymuje uczeń dzięki wykorzystaniu materiału obrazowego.

;Obrazowe przedstawienie jest formą wiedzy deklaratywnej, która zawiera coś, co nie znajduje się w sądach. Ellen Gagne i jej współpracownicy (1993) ujęli to twierdzenie w formie schematu, odwzorowanego na rycinie 4.4. Pokazano tu dwie różne możliwości zmagazynowania zdania „Książka jest na stole”. Część A ryciny podaje ^informacje o trójwymiarowości książek i stołów i o ich relatywnej wielkości”. Część B ryciny oddaje sieć sądów, która nie zawiera żadnych informacji o relacjach przestrzennych i wielkościach.

I*' Psycholodzy uznają wprawdzie, że obrazowe przedstawienia odgrywają pewną rolę w ludzkiej pamięci, nie twierdzą jednak tym samym, że zmagazynowane obrazy przedstawiają wierne, fotograficzne odwzorowanie rzeczywistości. Można się o tym przekonać, przeprowadzając eksperyment na samym sobie. Większość ludzi codziennie wielokrotnie bierze do ręki monety, takie jak „złotówka” lub „dwuzłotówka”. Czy potrafią oni je jednak również narysować z pamięci? Na to pytanie trzeba odpowiedzieć przecząco. Eksperymenty potwierdziły, że przy reprodukcji często używanych monet zapomina się o ponad połowie cech lub też umieszcza się je w złym miejscu (Nickerson, Adams, 1979; Jones, 1990). Pamięć magazynuje tylko te cechy rzeczywistości fizykalnej, które są potrzebne do identyfikacji lub rozróżniania, to znaczy, że zmagazynowany materiał wizualny dostarcza informacji o wielkości (Kosslyn, 1976), formie (Shepard, Chipman, 1970), kolorze oraz o odległości rzeczy widzianych (Finkę, Schmidt, 1977). Nie zaskakuje więc, że pamięć obrazowa magazynuje wiele cech wizualnego spostrzeżenia, bowiem przetworzenie i reprodukcja przebiegają w tych samych częściach mózgu (Farah, 1988; Uppet, 1992). O różnorodnych możliwościach wykorzystania „efektu obrazowej refleksji” (Medin, Ross, 1992) w ramach nauczania szerzej powiemy w innym rozdziale książki.

4.2.4

Znąjomość typowych przebiegów zdarzeń

Dotychczas była mowa o schematach, za pomocą których można tworzyć kategorie istot żywych i przedmiotów. Przebiegi zdarzeń pozwaląją się porządkować w ten sam sposób. Istnieje wiele codziennych czynności, z którymi lu-