35724 Obrazg7 (2)

UCZENIE SIĘ JAKO AKTYWNE PRZETWARZANE IHFOIMACJI

przykład uczniom minimalne podkreślanie tekstu, nakłaniając ich do zaznaczania tylko jednego zdania w akapicie. Spowodowało to znaczącą poprawę wyników w nauce (Snowman, 1986). Należy jednak pamiętać o tym, że pcdkreśłanie wiąże się z dość powierzchownym opracowaniem materiału. Znacznie skuteczniejszą formą wspomagania uczenia jest wymaganie dodatkowego aktywnego ząjęcia się zadanym materiałem.

4.4.3.2

Sporządzanie notatek

MSpfeset Pressley i jego współpracownicy poprosili studentów o przekazanie im wszystkiego, czego dowiedzieli się z zapisków sporządzanych w czasie akademickich zajęć (wykładu) (Van Meter i in., 1994). Odpowiedzi prowadziły do wniosku, że studenci realizowali więcej z założonych celów, notując tekst, którego wysłuchiwali w czasie wykładów. Sporządzając notatki, •weby uczące się nie tylko mają nadzieję na opanowanie treści nauczania, które później mogą stać się przedmiotem egzaminów. Zapisywanie ma im t&maeź pomóc w lepszym zrozumieniu tekstu i kierowaniu nań uwagi. Studenci, którzy zgromadzili już sporo doświadczeń związanych z zajęciami aksóemtkkhni, „wiedzieli” doskonale, na czym polega sporządzanie notatek, zarówno w czasie wykładu, jak w trakcie „przerabiania” podręczników. Bierne odtwarzanie przeczytanego lub wysłuchanego tekstu w niewielkim atopniu wspomaga zapamiętywanie. Również badania dotyczące sporządzania notatek skłaniają do zalecania ich możliwie głębokiego opracowywania. 3S<%attkś powinny odzwierciedlać istotne myśli zawarte w tekście lub wykładzie nauczyciela (Brown i in., 1981; Taylor, 1982). Proces zapamiętywania wspomaga również dołączenie do notatek bodźca wywołującego określoną treść. Bodziec taki stanowi formę adresu, który powinien łączyć ze soną informacje, tak by w późniejszym czasie pod przypisanym im adresem ■nożna było wywołać je z pamięci długotrwałej. Na marginesie trzeba więc /.anodować sobie adres albo etykietę. Można już z góry zostawić w no-tatkach miejsce na późniejsze dołączenie bodźca wywożącego. Pomocne może okazać się uwzględnianie trzech poniższych zaleceń (McWhorter, YWZ?

i (łtimt, sporządzając notatki, powinien zostawić na kartce około pięciocen-tymeicwy margines,

/( W ozenie oot/zwaniw brzeg strony ma pozostać niezapisany.

$ leżeli nie zamierza Maluj notować, powinien przyporządkować zapi-skóm    tĘMM krótkie zdaniu (lub stawiając pytania).

Zapiski na marginesie zakładają głębsze opracowanie materiału, gdyż mogą przejmować w fazie wspominania funkcję bodźców wywołujących.

u; Studenci Pressleya wielokrotnie przekonali się, że jakość zapisków jest określona w dużej mierze przez styl wykładów nauczyciela. W trakcie niektórych prelekcji słuchaczom udawało się lepiej niż na innych zanotować wysłuchany tekst. Według Kennetha Kiewrasa (1989) nauczycieli, którzy ułatwiają zapisywanie notatek, odróżniają od ich mniej skutecznych kolegów następujące cechy:

1.    Zapewniają oni słuchaczom czas potrzebny do nadążania za wywodami nauczyciela.

2.    Powtarzają bardziej skomplikowane twierdzenia.

3.    W celu usprawniania zapisków wymieniają bodźce wywołujące, które pomagają uczniowi zidentyfikować pożądaną treść pamięci. Na przykład wywody zebrane w tym rozdziale czytelnik magazynuje pod hasłem wywoławczym „strategie przetwarzania”.

4.    Zapisują oni na tablicy pojęcia kluczowe i znaczące zależności.

5.    Poprzedzają swoje wywody wypunktowanym planem; osoby uczące się mogą sporządzać notatki, bazując na wcześniej naniesionych hasłach, dzięki temu można też łatwo przeglądać materiał.

Nie ulega wątpliwości, że sporządzanie notatek zakłada pewne opracowanie podanych informacji, zarówno w czasie słuchania wykładu, jak i lektury podręcznika. W trakcie badań Pressleya i jego współpracowników wielu studentów podawało, że po wykładzie raz jeszcze bardzo intensywnie zapoznawali się z notatkami. Wiedzieli bowiem o tym, że niezależnie od tego, czy powstawały one w trakcie czytania czy wysłuchiwania wykładu, muszą zostać poddane głębszemu opracowaniu. Niektórzy studenci stosowali kolejną strategię pamięciową, którą przedstawimy w następnym rozdziale: na podstawie notatek sporządzali ich streszczenia.

4.4.3.3

Streszczenia

Michel Pressley i jego współpracownicy (1989a; 1989b) po wnikliwym przestudiowaniu wyników szczegółowych badań nad sporządzaniem streszczeń doszli do następującego wniosku: również ich tworzenie może stać się skuteczną strategią roboczą. W ten sposób wymaga się od ucznia, by własnymi słowami wyraził wysłuchany lub przeczytany tekst i w ten sposób uwypuklił zawarte w nim najważniejsze myśli. Może się to udać tylko wtedy, gdy