P1050346 (2)

— i w jej krytycznych nurtach jest to wyraźnie zauważalne). Wreszcie — zajmą się kwestią relacji myśli i działania, krytycznych teorii i prób działań edukacyjnych realizujących ich założenia. Z analizy tego zagadnienia będą zaś wynikać podjęte z ostatnim fragmencie niniejszej części pracy kwestie teoretyczne istotne dla pedagogiki w ogóle.

Krytyka oświaty- a pedagogika krytyczna

Krytykując, zwykle czynimy tozjakichś pozycji: oceniamy rzeczy pod względem jakichś — mniej lub bardziej świadomie przyjętych — kryteriów. A że kryteriów takich może być nieskończenie wiele, dla opisu myśli krytycznej konieczne jest wprowadzenie pewnych systematyzujących uproszczeń. Sądzę, że krytykę szkoły najprościej można opisać posługując się, jako takim właśnie upraszczającym schematem, klasyfikacją funkcji, jakie szkoła może pełnić w społeczeństwie. W amerykańskiej tradycji badań nad programami szkolnymi^{1 2} przyjmuje się, że szkoła może być traktowana: po pierwsze —jako służąca transmisji kultury, przekazywaniu dorobku minionych pokoleń pokoleniom wstępującym; po drugie —jako instytucja wspomagająca rozwój jednostki, służąca indywidualności ucznia; po trzecie — może być rozumiana jako czynnik zmiany społecznej, jako instytucja przyczyniająca się do społecznego postępu. Każda z tych możliwości ma swoją bogatą tradycję i liczne współczesne warianty realizacyjne. Każdej z nich odpowiada też pewien typ krytyki szkoły.

Szkoła bywa więc krytykowana z pozycji konserwatywnych. Zarzuca się jej wtedy niedostateczny stopień realizacji zadań związanych z transmisją kultury, z kształceniem kompetencji niezbędnych do życia w ukształtowanym przez poprzednie pokolenia święcie. Najbardziej charakterystyczną dziś formą tej odmiany krytyki są amerykańskie raporty edukacyjne, których fala, rozpoczęta w latach osiemdziesiątych (z kulminacją około roku 1983) jeszcze nie wygasła. Bodaj najgłośniejszy z tych raportów — „A Nation at Risk”* — zarzuca szkołom amerykańskim prak-tycyzm prowadzący do zagrożenia podstaw bytu narodowego: w tym wypadku chodzi

o podstawy ekonomiczne. Jeśli USA mąjąsprostać wymaganiom miądzynarodowc) konkurencji gospodarczej (głównie japońskiej), to szkoła musi dokonać zasadruczej

orientacji. Taka, jaka jest obecnie - piszą autorzy raportu- nie przygotowuje

absolwentów cło tworzenia rozwiniętej cywilizacji technicznej. Konieczny jest wzrost dyscypliny pracy szkoły, wprowadzenie jcdnolitych wymagań dotyczących minimum „kompetencji akademickich”, przedłużenie czasu pracy, ograniczenie swobody wyboru przez uczniów przedmiotów nauczania) V/ wielu raportach pojawiają st«ę \J głosy Żądające wprowadzenia do szkół obowiązkowego kanonu podstawowych

pojęć i lektur, określających - zdaniem autorów tych postulatów _ rdzeń

dziedzictwa kulturowego Zachodu.jChyba najdobitniejszym wyrazem tych tendencji jest propozycja E.D. Hirsha⁴ sprowadzająca się do przedstawienia 62-stronicowego indeksu pojęć, których definicje uczeń winien sobie przyswoić w toku nauki szkolnej. Głośno dyskutowana w USA książka A. Blooma^{3 4}. zarzucająca Ameryce powierzchowne kopiowanie elementów kultury europejskiej nic sięgające jej istoty, również postuluje kształcenie oparte na „kanonie" myśli Zachodu, przeciwstawiające się rozpowszechniającemu się nihilizmowi. Jest to, zresztą, specyficzny nihilizm

w amerykańskim wydaniu-pozbawiony głębi nihilizmu europejskiego, pozbawiony

charakterystycznej dla niego rozpaczy jako wyrazu utraty wartości („to. co mamy. jest specyficznie amerykańskim sposobem potraktowania kontynentalnej rozpaczy: jest to nihilizm z happy endem”-pisał A. Bloom).

(Konserwatywny nurt krytyki oświaty zmierza do uczynienia ze szkoły sprawnego instrumentu transmisji kulturowej, takiej, która może zapewnić młodzieży znaczący zasób wiedzy ważnej dla funkcjonowania w święcie rozwiniętej cywilizacji technicznej W USA głównym przedmiotem ataku tego nurtu krytyki jest ciasny, ateorctyczm

praktycyzm szkoły amerykańskiej-i to szkoły na wszystkich szczeblach kształcenie

Jedna z charakterystycznych propozycji reform szkolnictwa wyższego, autorstw E. Boy era⁶, zakłada konieczność wprowadzenia)„wspólnego rdzenia” programó kształcenia na wszystkich kierunkach studiów wyższych. Język angielski, literatur historia, nauki społeczne i przyrodoznawstwo powinny być obowiązkowe d wszystkich studentów pierwszych lat: ma to być jedyny sposób „nadrobieni merytorycznych niedostatków zbyt liberalnej i zbyt praktycznej szkoły średni⁴

Drugi z omawianych nurtów krytyki-nurt liberalny -wiąże się z trak

wanicm szkoły jako instytucji, której głównym zadaniem winno być stwarza warunków indywidualnego rozwoju ucznia. Rzecz jasna, szkoły zwykle ni<

1

Por H. Taba, Curriculum Development: Theory and Practicc, Harcourt, 13 race and World, New York 1962.

2

’ A Nation at Ktsk: The Imperative for Educational Reform. The National Commision on £xcellence in Education, U5. Dcpl of Educaiion. Washington D.C.. 1983.

3

⁴ Przytaczam za: W. Feinberg, Foundationalism and Recerit Critiqi⁴es oj JEdacation, „Educa Thcory” vol. 39, No. 2. 1989.

*    Za: Feinberg, op. cft.

4

   E. Bowen. ⁴Vhat is College Jor? „Time” 1986, No. 45.