25812 IMG91 (4)

120 Dorota Kius-Siańska, Marzcnna Nowicka

tencji, profesjonalnego samokrytycyzmu i dojrzałej obywatelskości otwartej na dialog społeczny zależy bowiem, co oferujemy społecznie młodym ludziom jako zasadniczą treść ich edukacji, a w konsekwencji, w jakiej rzeczywistości, zależnej od tego pokolenia, przyjdzie nam żyć.

„Kształcenieogólne w szkole podstawowej tworzy fundament wykształcenia" głoszą pierwsze słowa nowej Podstawy programowej. Dokument ten, z jednej strony, jest przejawem określonej kultury pedagogicznej jego twórców i promotorów, z drugiej natomiast, będzie tworzył kulturę edukacyjną naszych szkół. Przyjrzyjmy się zatem, jakiż to fundament będzie leżał u podstaw kształcenia setek tysięcy polskich uczniów. Jakiego wychowanka przedszkola oczekuje Ministerstwo?

Ugrzeczniona pensjonarka

Zgodnie ze standardami Podstawy programowej wychowania przedszkolnego dziecko kończące przedszkole powinno utrzymywać „poprawne relacje z dziećmi i dorosłymi”, „grzecznie zwracać się do innych”, „zgodnie funkcjonować w zabawie i w sytuacjach zadaniowych", „mówić płynnie, niezbyt głośno”, „w skupieniu słuchać muzyki”. Takie sformułowania kreują pewien obraz dziecka: opanowanego, wyciszonego, unikającego wszelkich konfliktów.

Nie ma w przedszkolu miejsca na typowe zachowania i emocje właściwe temu okresowi rozwojowemu. Nie oczekuje się dzieci dynamicznych, spontanicznych, ścierających się w nieuniknionych konfliktach i napięciach rówieśniczych, których przełamywanie jest zasadniczym elementem rozwoju społecznego (por. prace J. Piageta, R. Schaeffera). Przygaszony, ugrzeczniony „stary maleńki" nie przypomina w niczym normalnego dziecka. Jest jak postać infantki na muzealnym obrazie, ubranej w strój dorosłej kobiety, rozmiarem tylko dopasowanej do wielkości dziecka (Ph. Aries). Taki obraz wychowanka przedszkola jest niewątpliwie wyrazem głębokiej negacji dziecięcości prawidłowej rozwojowo. I taki obraz ukształtuje oczekiwania pedagogiczne nauczycielek przedszkola.

Salonowy erudyta

Dobrze wychowany i wykształcony przedszkolak „obdarza uwagą dzieci i dorosłych”, „przejawia (...) zainteresowanie wybranymi zabytkami i dziełami sztuki”, „wykazuje zainteresowanie malarstwem, rzeźbą i architekturą (także architekturą zieleni i architekturą wnętrz)”, „stara się mówić poprawnie pod względem artykulacyjnym, gramatycznym, flek-syjnym i składniowym”. W spotkaniu z takim przedszkolakiem każdy dorosły musi czuć się nieco zakłopotany, a niektórzy mogą nawet nie rozumieć, o czym przedszkolak mówi. Te na wyrost sformułowane oczekiwania, absolutnie nieadekwatne rozwojowo, mogą stać się przyczyną pedagogicznych deformacji działań nauczycieli, którzy bezkrytycznie podejdą do ministerialnych zaleceń.

Łazienkowy niedorajda

O ile w salonie pięcio-, sześciolatek kończący przedszkole poraża nas wysokim stylem, o tyle w łazience i garderobie już tak nam nie imponuje. Twórcy Podstawy będą usatysfakcjonowani, jeśli w zakresie czynności samoobsługowych będzie umiał: „poprawnie

umyć się i wytrzeć oraz umyć zęby”, „samodzielnie skorzystać z toalety”, „samodzielnie ubrać się i rozebrać”. A już ubrany „nie zdejmie czapki w mroźną pogodę”. O ile stylistyka „Ugrzeczmoncj pensjonarki” i „Salonowego erudyty” jest wyrazem zawyżonych rozwojowo oczekiwań, o tyle w zakresie podstawowych umiejętności samoobsługowych, możemy mówić o zaniżonych standardach. Spowodują one nadmierną koncentrację nauczycieli na prozaicznych detalach codzienności, które powinny być realizowane w przedszkolu niejako przy okazji innych działań. Postrzeganie wychowania przedszkolnego prze/ pryzmat używania ręcznika zubaza je i prowadzi do infantylizacji myślenia pedagogicznego.

Sprawny wybiórczo

Gdy czytamy Podstawę, trudno ustalić, dlaczego niektóre obszary kompetencji zostały uznane za tak ważne, ze trzeba je wyeksponować w rządowym dokumencie. Dlaczego sześciolatek kończący przedszkole powinien „śpiewać piosenki z dziecięcego repertuaru oraz łatwe piosenki ludowe”, ale już nie piosenki popularne. Czemu musi „wiedzieć, że nie należy chwalić się bogactwem i nie należy dokuczać dzieciom, które wychowują się w trudniejszych warunkach", ale już nie musi rozumieć, że na przykład nie należy przechwalać się zdrowiem, ani dokuczać niepełnosprawnym. Kto ustalił, że ważne role społeczne, w których musi orientować się przedszkolak, to policjant i strażak, a nie na przykład dziennikarz czy prezydent miasta. Czyżby tendencja do eksponowania służb mundurowych pozostała autorom Podstawy po minionym ustroju politycznym?

Gdzie znaleźć sens takiego zawężania standardów? Skąd te przypadkowe asocjacje i rażąca wybiórczość przykładów? Staje się jasne, że twórcy Podstaw mają problemy z całościowym myśleniem o rozwoju dzieci. Bardzo wąsko widzą obszar znaczeń i wiedzy, jakie dzieciom są dostępne. W ten sposób Postawy mogą służyć zamykaniu perspektyw rozwojowych, a nie ich otwieraniu.

Sprawny inaczej

Edukacja przedszkolna w wydaniu autorów Podstaw zatrważa czasami niskim poziomem oczekiwań wobec dziecka. Na czym ma bowiem polegać postęp rozwojowy stymulowany intencjonalnie w przedszkolu, skoro po jego zakończeniu dziecko „potrafi uważnie patrzeć (...), aby rozpoznać i zapamiętać to, co jest przedstawione na obrazkach”, „układa krótkie zdania", „dysponuje sprawnością rąk (...) potrzebną do rysowania”, a nawet „umie posługiwać się (...) maską”. Dzięki kilkuletniemu pobytowi w przedszkolu dziecko „uczestniczy w zajęciach ruchowych, w zabawach" oraz „wymienia imiona osób bliskich”. Gdyby do przedszkola nie chodziło, nie „dostrzegałoby związku pomiędzy chorobą a leczeniem”, nie rozumiałoby, że „przyjmowanie lekarstw i zastrzyków jest konieczne”, a co gorsza, nie „poddawałoby się leczeniu”.

Rodzi się pytanie, czy autorzy Podstawy mieli kiedykolwiek bezpośredni kontakt z dzieckiem w normie rozwojowej. Większość tych kompetencji, wymienianych jako standardy wymagań oczekiwanych po ukończeniu instytucjonalnej edukacji, jest opanowywana przez młodsze dzieci poza przedszkolem, w środowisku rodzinnym spełniającym choćby przeciętne warunki rozwojowe.