31943 IMGh06

bowiem najwyraźniej pokazują, na czym polega model rzeczywistości i na czym polega manipulacja modelem przez uczniów.

Pierwsza gra była modelem rozmaitych stron wiecznego dylematu: polityka a moralność. Druga — upadku Nixona. Trzecia —zasad funkcjonowania 0N£ Czwarta — narodzenia się decyzji o losach Polski po pokonaniu Napoleona. Każdy z tych modeli pozwalał uczniowi dowiedzieć się więcej, niż zawarto w materiałach, które musiał poznać przed rozpoczęciem symulacji. Wiadomości te zostały wyprodukowane w trakcie gry, ich autorami byli uczniowie. Ale wyprodukować je mogli dlatego, że weszli w interakcje z modelem. W chwili rozpoczęcia gry model zaczynał się zmieniać, bo w jego strukturę weszły działania uczniów.

Model więc stawał się coraz wierniejszy, w miarę jak coraz bardziej złożone były działania uczniów. Pierwszy ruch w grze — np. wystąpienie ucznia odgrywającego rolę Metternicha — wynikał z materiałów wstępnych, które poznał uczeń, i z zamiaru ucznia, jego koncepcji, jak prowadzić grę. Te materiały i ta koncepcja były dla ucznia-Metternicha modelem, z którym zaczynał pracę. Zabierający po nim głos gracz — Aleksander — rozpoczynał pracę z modelem innym niż poprzednik, bo poszerzonym właśnie o wystąpienie poprzednika.

W miarę gry model coraz lepiej symulował tę rzeczywistość, którą uczniom mieli poznać. Wyzwalał myślenie produktywne i cały czas utrzymywał aktywny stosunek do napływających wiadomości. Uczeń postrzegał je, selekcjonował, oceniał pod kątem swojego zapotrzebowania na wiadomości, posługiwał się nimi i dodawał jeszcze wiadomości, które musiał sam wyprodukować, żeby sprostać zadaniu.

Zauważmy, że konstruktor gry i nauczyciel dążyli do ukierunkowania gry oraz wyposażali ucznia we wstępny zasób doświadczeń (wiadomości), dzięki którym mógł przystąpić do gry. Uczeń rozumiał więc grę jako model rzeczywistości (pośrednio symulowana rzeczywistość) na tyle dobrze, na ile pozwalał mu wstępny zasób doświadczeń. Potem rozpoczynał grę.

Każdy nowy krok w grze dostarczał graczom nowych doświadczeń, dzięki którym model otrzymywał nowe znaczenie i stawiał nowe wymagania, którym uczeń mógł sprostać, bo narosły jego doświadczenia związane z modelem: uczeń już czegoś się nauczył i z perspektywy nowej wiedzy pracował dalej. Model łączył w sobie wiadomości, które uczeń odczytał na początku, i wiadomości, które powstały i odkryły się przed uczniem w czasie gry.

Z pozycji ucznia w grze można wyodrębnić cztery fazy, z których trzecia i czwarta powtarzają się wielokrotnie:

1.    Wyposażenie ucznia we wstępny zasób doświadczeń wystarczający do rozpoczęcia gry (pozwalający zrozumieć grę jako model i wytworzyć wstępny plan działania).

2.    Wykorzystanie wstępnego zasobu doświadczeń. Uczeń przystąpił do gry.

czyli rozpoczął manipulowanie modelem. Jego wiedza została zaktualizowana, wstępny zasób wiedzy sprawdzony, czy przydaje się do gry, i przetworzony stosownie do wymagań, jakie pojawiły się w trakcie gry. Zasób wiedzy umożliwia /rozumienie napływających wiadomości i pod ich wpływem zostaje przekształcony-

3.    Wytwarzanie nowych doświadczeń. Gra dostarcza nowych wiadomości jsprzyja powstawaniu umiejętności, które pozwalają grze toczyć się, a uczniowi

! współtworzyć model.

4.    Wykorzystywanie nowych doświadczeń.

Zpozycji nauczyciela lub konstruktora gry (konstruktorem może być właśnie : nauczyciel) grę można postrzegać jako powiązany ciąg zadań dla twórcy gry ' j tego, który czuwa nad pracą uczniów w czasie gry:

I. Wykonać model tego, co uczeń ma poznać. Model rzeczywistości, jaki stanowi gra, jest dynamiczny, dzięki czemu odzwierciedla funkcjonalne zależności między elementami modelowanej rzeczywistości i umożliwia wejrzenie w wybrany aspekt procesu, sytuacji, zdarzenia, pomijając utrudnienia wywołane złożonością rzeczywistości.

Dobry model trafnie modeluje rzeczywistość. Jest kompletny, jeśli zawiera wszystkie istotne właściwości. Jest jasny, jeśli uczniowie nie mają kłopotów ze zrozumieniem modelu i modelowanej rzeczywistości. Jest poręczny, jeśli można łatwo manipulować elementami i jeżeli zmiany w modelu nadążają za przyrostem doświadczenia uczniów. Jest użyteczny, jeśli pomaga rozumieć i kształtować rzeczywistość. Jest elastyczny, jeżeli pod wpływem działania uczniów nie traci szybko wierności wobec tego, co model stanowi.

2.    Wyposażyć ucznia w niezbędny wstępny zasób doświadczeń, pobudzając lub uzupełniając potrzebne do rozpoczęcia gry wiadomości i umiejętności. Stworzyć motywację do przystąpienia do gry.

3.    Ukierunkować działalność uczniów tak, żeby oddziałując na model, wzbogacali swoje doświadczenie, przydatne do poznawania na wyższym etapie modelowanej rzeczywistości. Nie dopuścić do powstania niepotrzebnych, zpun-kluwidzenia celów gry, planów dotyczących jej dalszego ciągu i nie pozwolić, żeby wiadomości uboczne zdominowały wynoszone z gry doświadczenia uczniów.

4.    Umożliwić uczniom wykorzystywanie w trakcie gry całego nabywanego doświadczenia. Podtrzymać aktywność uczniów.

5.    W miarę potrzeby ingerować w grę, żeby model ciągle odkrywał przed uczniami nowe elementy i mechanizmy modelowanej rzeczywistości.

Konstruowanie gier przez nauczyciela dla własnych uczniów do posłużenia się na lekcji albo w kole zainteresowań nie jest zadaniem trudnym. Wszelkie niedoskonałości formalne nadrobi trafne dostosowanie gry do jej użytkowników: przecież nauczyciel wie najlepiej, co jego uczniowie umieją, jak mają pracować i co osiągnąć.

183

182