32838 skanuj0037

74 Część III. Hnmowlcdza

■wnrii. Towarem takim są stopnie, treści kształceniu są towarem, samą ■ nść uczenia się może być towarem. Najważniejszym jednak (to znaczy Q|| ejNzym) towarem jest czas.

Traktowanie czasu jako towaru nie jest zabiegiem nowym ani wyjąłkit^L namy wszak niemało figur stylistycznych będących przykładem truktC|B_ r.nsu jako czegoś o wartości handlowej, co można kupować, sprzedawać, tożna obdarować i co daje się skraść. Czasu można po prostu nie sż - Jeśli nam na nim zależy - możemy się o czas targować. Czas ma swą^B ę, bywa, że niezwykle wysoką. Jest towarem deficytowym, a równocześnie uli “wufym. Ktoś, kto go posiada, może dominować nad tymi, którzy go poirijH v Szczególnie ze względu na ten ostatni aspekt (czasu jako środka sprawo\|^H Madzy) metafory nauczycielskie wydają się interesujące. W prowadzonych t fjflj czycielami rozmowach często słyszymy:    .dałam im dużo czasu do numyijfl

poświęciłam mnóstwo czasu na omówienie tamtych zagadnień”, „nie zmamillfl ' wyznaczonego czasu”. Nauczyciel staje się wyłącznym dysponentem Manipulując nim, wymusza określone sposoby zachowań uczniowskich. 4

Ale czas jest w pracy nauczyciela także instrumentem porządkowaniu <l«td iiń, jest jednym z najważniejszych kryteriów oceny przebiegu i reztillą|fl łwych działań. Jest równocześnie jednym z najistotniejszych elementów killl ekstu, w którym działania te nabierają dla uczniów sensu. Świadomość piijfl n(Jania jest powodem tego, że uczniowskie marnotrawstwo czasu jest pOHIt uj lane jako szczególny występek, tym bardziej dokuczliwy i wymuguiązjj napiętnowania, że nauczycielowi czas zdaje się płynąć nieco szybciej... W tuklą) .chronometrycznej” metaforze zamknięte jest jednocześnie poczucie num<jn«| sielskiej odpowiedzialności za czas stracony. Bezpowrotnie.

Chociaż porównania i metafory są często traktowane jako sposób na pogfl nie indywidualnych teorii nauczycieli, to wielekroć brakuje dla nich mlolmjl w przyjętym słowniku nauk pedagogicznych. Może dlatego, że pedagogiką przez lata upatrywała ideału języka naukowego w naukach przyrodnicżyoH W pracach naukowych przeważać miały pojęcia jednoznaczne, abstrakcyjni) bo tylko za ich pomocą można było przeprowadzić odbiorcę ze stanu nlewle* (Izy do wiedzy pewnej i jedynie prawdziwej. Wieloznaczność, metafory, synoni my mogły tylko zaciemniać znaczenie konstrukcji myślowych.

Oczywiście dążenie do precyzji i jednoznaczności jest ze wszech miar pożąda nc. Sprzyja porozumiewaniu się, ułatwia opanowanie podstawowych instrumofU tów poznania świata. Grozi to jednak schematyzmem języka, jego oschłością, nudmierną liczbą neologizmów, a w efekcie niekomunikatywnością i społeczną Izolacją.

Metafory i porównania nauczycielskie, jak zapewne większość wszelkich me* tutor i porównań, mają najczęściej charakter myślowego skrótu. Wspomniało™ o tym, że są często zaproszeniem do dialogu. Wymagałby on wysiłku odczytaniu lego skrótu, interpretacji, porównania dwóch pozornie albo rzeczywiście odlo* głyeh pod względem znaczenia obiektów. Zakładamy oto, że nauczyciel jest „przewodnikiem po bezdrożach wiedzy", że „wychowanie to nie taśma montażowa*,

Iż zdajemy sobie sprawę z tego, że „innowacje to wysepki na oceanie źle po-> tradycjonalizmu i rutyny". A co sądzić o „zgiełku pojęciowym w pedagogi-Sty naprawdę szkoły społeczne to „łódź ratunkowa oświaty”? A może to tyl-kmUt przetargowa” w „licytacji partykularnych interesów” różnych grup leznych? Jak się po tej bogatej „galerii pedagogicznych metafor” poruszać? p() krok wpadamy bądź na „odchudzanie programów szkolnych”, bądź na lluźnianie lekcyjnego gorsetu” i chęć zastąpienia „suchej wiedzy” „wiedzą m'\ .lak się uchronić przed sztucznym i stępiającym wrażliwość „bełkotem iulonaukowości”, a zarazem przed „ckliwym i naiwnym” optymizmem „lulu rzy edukacyjnego postępu”? Co możemy zrobić, by odkryć „prawdziwe Usze" rozwoju oświaty?

Niekiedy może zdarzyć się i tak, że porównanie lub metafora nauczycielska I lyle wyjaśnia czy opisuje dane obszary rzeczywistości pedagogicznej Współbrzmienie różnych środowisk wychowawczych”, „symfonia metod na-lailla”), ile raczej sama je tworzy. Nabiera wtedy mocy kreatywnej, pobudza | Wysiłku poznawczego i skierowuje go na nowe, dotąd nieznane czy nieuświa-1111 Inne zagadnienia. Dobrym przykładem jest metafora „teatralna”, znana łrudycji pisarstwa pedagogicznego przesłanka rozważań o procesach pedago-Ifl/.nych jako o formie „odgrywania sztuki”. Metafora „teatru życia szkolnego” jjl tę moc kreatywną, pod warunkiem wszakże, iż odkrywając i interpretując Hulania czy motywy „aktorów”, zachowujemy świadomość umownej konwen-jjj metaforycznej. Pozwała ona na nowo spojrzeć na znane skądinąd zjawiska, wbogacić nasz sposób ich rozumienia, nadaje nowe znaczenia starym poję-■Otn, choć nigdy nie zamyka ich w formule wypełnionej ostatecznie i jedno-jpneznie. Postępować należy ostrożnie, albowiem łatwo popełnić błąd i zagubić kmin pojęć utrwalony w obiegu społecznym.

j Porównania i metafory zawsze są w jakiejś mierze niedopowiedzeniami (Olu )ć mogą być i „nadpowiedzeniami”). Nie mogą więc stanowić jedynej i wyli arczającej podstawy dla poznawania czy rozumienia zjawisk, które opisują. Są fłic/.ej myślową zagadką. Najczęściej kryją w sobie założenia o naturze danego liugmentu rzeczywistości i, co dla naszych rozważań najważniejsze, lansują Świadomie lub nie pewną teorię indywidualną.

I „Wychowanie jako urabianie osobowości”, „wychowanie jako pielęgnowanie wimorozwoju” - oto wielkie metafory będące równocześnie quasi-modelami pro-0CHU pedagogicznego. Można z nich wyprowadzać szczegółowe dyrektywy. Również takie, które odpowiadają surowym regułom jednoznaczności i precyzji.

ł/iteratura cytowana

* A. Folkierska Wychowanie w perspektywie hermeneutycznej. W: Ku pedagogii pogranicza. Pod red.

Z. Kwiecińskiego i L. Witkowskiego. Toruń 1990.

¹ G. S. Hall The IdeaI School Based on Child Siudy. The Forum 1901, cyt. za: Z. Kwieciński, L. Witkowski (red.) Spory... op. cit.

¹ 'I'. Szkudlarck, B. Sliwerski Wyzwania pedagogiki krytycznej i antypedagogiki. Oficyna Wydawnicza „Impuls" Kraków 1993, s.146.