54012 IMGs64

10%). Przyrmujetny jednak; że w klasie w szkole masowej powinij, być najwyżej jeden uczeń z uszkodzonym słuchem. Zwiększa się ij ren sposób szanse dla wychowania w integracji i jednocześnie zapo. biega tworzeniu samoizolującej się i izolowanej podkultury głuchych Ewentualne potrzeby wynikające z więzi wspólnego losu, jeżeli takie wvstępuią. można zaspokajać poza szkołą.

•    Jednym z podstawowych warunków powodzenia postępowania inte-gracyjnego jest integracja dziecka niepełnosprawnego z własną ro-dzim

•    Podjecie -rzez rodziców decyzji, że ich niepełnosprawne dziecko nie powinno się rozwijać w izolacji od innych dzieci niepełnosprawnych i dzieci w tzw. normie, stwarza możliwość spotykania się także z rodzicami innych dzieci niepełnosprawnych, korzystania z ich doświadczeń i wspólnego planowania przyszłości niepełnosprawnych dzieci .

•    Uczenie się np w klasie integracyjnej dziecka niepełnosprawnego nie musi być stałym wymogiem. To, czy dziecko uczęszcza do klasy integracyjnej. czy np. do szkoły specjalnej, uwarunkowane jest korzyścią, jaką wynosi dziecko niepełnosprawne, uczestnicząc w danej formie wychowania.

■ Warunkiem skuteczności wychowania integracyjnego jest korzyść, jaką wynoszą z takiego wychowania nie tylko dzieci niepełnosprawne, de i dzieci w normie (te ostatnie np. uczestnicząc z pożytkiem dla siebie w odwróconej formie integracji szkolnej). f-rWtHmiHemc w konkretnej pracy z dzieckiem niepełnosprawnym w klasie ■•pujjuą zależy orzede wszystkim od samych nauczycieli, którzy się nim ■BjprihMMnapaeją. Należy wziąć pod uwagę kilka czynników, które mogą wpływać na skuteczność pracy nauczyciela z dzieckiem niepełnosprawnym « masowej szkole:

•    Klas integracyjnych jest jeszcze stosunkowo niewiele, zatem nauczyciel pucuje w pewnej, dość kłopotliwej dla mego izolacji od innych

y- iSMeayińefi.tDwneź pracujących w takich klasach, skazany zatem jest

■ttpMMMftwfcsfykaniu się z pojawiającymi się np. swoistymi pro-gfeąąida iBetodycznymi. Z kolei inni nauczyciele, pracujący w tej sa-au zamsze okazują zrozumienie dla „lepszych” warun-

HMMN* jriMl panją nauczyciele klas integracyjnych, a nawet nie

akceptują innych „porządków” w organizacji i pracy dydaktyczno-wychowawczej klasy integracyjnej.

•    W związku z powyższym, nauczyciel klasy integracyjnej nie może być pozostawiony samemu sobie. W takiej klasie powinno być dwóch nauczycieli, z których jeden jest specjalistą w danej subdyscyplinie pedagogiki specjalnej.

I Nauczyciel, który wie bardzo mało na temat nauczania w klasie integracyjnej i nie ma żadnego doświadczenia w pracy z osobami niepełnosprawnymi, a, co gorsza, znajdzie się w sytuacji osoby postawionej wobec faktu dokonanego — do klasy włączono np. dziecko z uszkodzonym słuchem, dziecko upośledzone umysłowo - może zareagować lękiem, odrzuceniem takiego dziecka, a nawet agresją.

•    Nauczyciel przyzwyczajony dotąd do pracy z zespołem klasowym wyrównanym pod względem tempa uczenia się, musi się maksymalnie przestawić na zaspokojenie indywidualnych potrzeb wszystkich dzieci, a więc dzieci niepełnosprawnych i w pełni sprawnych. Może to być dla niego bardzo trudne nawet wtedy, kiedy liczba uczniów w klasie jest mniejsza i uczy nie sam, lecz (co powinno być regułą) razem z nauczycielem ortopedagngiem.

•    Oddzielnym zagadnieniem będzie współpraca z rodzicami uczniów me odbiegających od normy psychofizycznej i rodzicami dziecka niepełnosprawnego. Nieodpowiednio przygotowani, bądź zupełnie nieprzygotowani rodzice mogą całkowicie uniemożliwić normalną pracę w klasie integracyjnej. Należy pamiętać, że rodzice uprzedzeni do klas integracyjnych nie będą zadowoleni z faktu, iż ich własne dziecko uczęszcza do takiej klasy i zrobią wszystko, aby ten stan rzeczy zmienić.

Powyższy zestaw przesłanek i uwarunkowań ma istotne znaczenie w organizacji wychowania w integracji, które ściśle łączy się z pojęciem normalizacji. Normalizacja, podobnie jak integracja, sprowadza się w istocie do stworzenia warunków, w których zostaną przezwyciężone tendencje do ń lowania i samoizolowania się osób upośledzonych: dzieci, młodzieży 11 słych¹⁶³. W polskiej ortopedagogice tradycyjnie wyróżniamy dwie formy organizacyjne wychowania integracyjnego

¹⁶¹ Por. D. GrOschke, Prwciskonzeple Jer HeilpuJagogiJt, X MUnchen, Bascl 1977, s. 40.

^IM Są one szczegółowo omówione m. in. w mojej pracy fl