60777 Image0010 (2)

Szkoła - segregacje - nierówności

Zacznijmy od ważnego dla naszych analiz badania przeprowadzonego w 1995 roku pod egidą Instytutu Badań Edukacyjnych (I)olata, Murawska, Butkiewicz, Żytko 1995) nad osiągnięciami uczniów klas trzecich szkól podstawowych w trzech środowiskach edukacyjnych: dużego miasta, małego miasta i wsi. Podsumowując otrzymane w tym badaniu wyniki można stwierdzić, że wytrącenie wpływu zmiennej poziomu wykształcenia rodziców sprawia, że różnice w poziomic osiągnięć szkolnych w środowiskach miejskich i wiejskich stają się niewielkie, a ich kierunek nie jest bynajmniej jednoznaczny. Przewaga środowiska wielkomiejskiego jest znacząca tylko w wypadku dwóch aspektów osiągnięć szkolnych: rozwiązywania zadań tekstowych i stopy błędów ortograficznych. Umiejętność czytania jest właściwie na tym samym poziomic, wskaźnik złożoności syntaktyczncj tworzonych tekstów wykazuje przewagę uczniów ze szkół wiejskich, a równania najlepiej rozwiązują uczniowie ze szkól małomiasteczkowych. Znaczenie zróżnicowania środowiska szkolnego dla poziomu osiągnięć szkolnych jest w porównaniu ze znaczeniem zróżnicowania środowiska rodzinnego stosunkowo niewielkie.

W świetle powyższych wyników mniej zaskakujące wydają się wyniki najbardziej spektakularnego badania, jakim jest sprawdzian po szkole podstawowej. Analiza tych danych pozwala badać poziom i dynamikę różnic w osiągnięciach szkolnych związanych ze stopniem urbanizacji miejscowości, w której zlokalizowana jest szkoła.

—X— miasto ponad 100 tys.

Wykres 1.12. Wyniki sprawdzianów w latach 2002-2008 w zależności od lokalizacji szkoły podstawowej

A’(i podstawie danych CKE

li 87

Rozdział 1. Poziom nierówności edukacyjnych w polskiej oświacie

Zmienna niezależna przybiera w tym przypadku 4 wartości: szkoły zlokalizowane na wsi, w miejscowościach do 20 tys. mieszkańców, w miejscowościach 20*100 tys. mieszkańców oraz w miejscowościach ]X>nnd 100 tys. mieszkańców. Zmienną zależną jest sumaryczny, wystandaryzowany (średnia 0, odchylenie standardowe 1) wynik corocznego sprawdzianu.

Rezultaty analiz przedstawione na wykresie 1.12. wskazują, że przeciętne wyniki sprawdzianu są powiązane z poziomem urbanizacji. Poza obserwowanym w latach 2002-2004 słabym trendem wzrostowym dystansu duże miasta - środowisko wiejskie, różnice utrzymują się na względnie stałym poziomic.

Mimo niewielkich corocznych wahań, różnica między grupami skrajnymi - dużymi miastami i szkołami wiejskimi - utrzymuje się na poziomie około 0,3 odchylenia standardowego wyników. To znacząca różnica, ale jeżeli weźmiemy pod uwagę różnice związane ze składem społecznym, słabszą infrastrukturą, niższymi formalnymi kwalifikacjami nauczycieli i uboższą ofertą edukacji pozalekcyjnej, należałoby ocenić wynik szkól wiejskich jako niezwykły. Być może duży udział ma w tym wyniku swoisty bufor kompensacyjny w postaci mniej licznych klas i kameralnej, szkolnej atmosfery sprzyjającej skutecznej kontroli wychowawczej.

Dodatkowo, przy interpretacji powyższych wyników należy pamiętać, że wyniki sprawdzianu zależą nie tylko od poziomu osiągnięć szkolnych, ale również od cech zadań testowych (np. treść zadania może być bliższa doświadczeniom dzieci miejskich) oraz motywacji testowej (gdy wynik sprawdzianu o niczym nic decyduje, trudniej

0    pełną mobilizację podczas testu).

W świetle otrzymanych wyników należy wyraźnie zadać pytanie: czy strategia likwidacji małych, najdroższych w utrzymaniu szkól i przeznaczania zaoszczędzonych w ten sposób środków na doinwestowanie pozostałych szkól wiejskich jest racjonalna? Czy korzyści wynikające z doinwestowania szkól dużych skompensują straty związane z bardziej licznymi klasami i utratą tego, co dawały małe szkoły? Trudno o jednoznaczną odpowiedź. Dane z wielkich amerykańskich programów redukcji liczby uczniów w klasie wskazują, że owocność takich działań jest niewielka (Ehrenberg, Brewck, Gamoran, Willms 2001). Ale w warunkach j>olskich sprawa może przybrać inny obrót. Wnikliwe studium empiryczne M. Jakubowskiego i P. Sakowskiego (2005) wskazuje, że jeżeli analitycznie rozplączemy gąszcz endogenicznych współzależności, to w realiach polskich wylania się negatywna korelacja między liczebnością klasy a osiągnięciami szkolnymi. Poza tym warto zauważyć, że w programach takich jak STAR (Ehrenberg

1    in. 2001) jedna korzyść była znacząca - w klasach o obniżonej liczbie uczniów obserwowano znaczący postęp dzieci wywodzących się ze środowisk społecznic u|x>śledzo-nych.

Analizę różnic między średnimi wynikami uczniów obliczanymi dla różnych j>o-zioniów urbanizacji uzupełnimy opisem procesów różnicowania się systemu oświaty na jjoziomie szkól jKKlstawowych. Choć analiza różnicowania się systemu nie jest l>ez-pośrednio powiązana z nierównościami edukacyjnymi, to zgodnie z ustaleniami j>o-ezynionymi we Wprowadzeniu może być traktowana jako ważne uzupełnienie obrazu szeroko rozumianych nierówności si>olccznych w oświacie.

Dla całego systemu oświaty w Polsce oraz w rozbiciu na cztery grupy szkól wyróżnionych ze względu na lokalizację obliczono, jaki procent zmienności wyników sprawdzianu wiąże się z nauką w danej szkole. Dla oszacowania wariancji międzygruj>owcj