61858 p1080052 (3)

—Powiązanie w logiczną olość wiadomości zebranych w czasie obserwacji /. wiadomościami zdobytymi poprzednio;

- Ukształtowanie (wyrobienie) właściwego stosunku dzieci do omawianego zjawiska (rzeczy) i sposobu p( stępowania dzieci:

o Ćwiczenia odprężające i korektywne.

Na realizację tych zadań przeznaczamy około GOminuL Ta część dziennego ośrodka najczęściej odbywa się w klasie i zajmuje najwięcej czasu.

PO powrocie z wycieczki podczas ™pnowv kierowanej następuję porządkowanie. uzupełnianie wiadomości i wiąząnięjch w logiczna całość. Dzieci porównują zebrane spostrzeżenia z poprzednio zdobytymi wiadomościami.

, wskazują na zachodzące ppHiA^um L ró->nir»- wydają .sady. wyciaeaia , wnioski. Koiarzenie odbywa ńę w czasie i przestrzeni: iw coŁc) - nrzez IHUÓwmilUC spostrzeżeń bieżących tc spostr/cżcoiatai dawnymi; c*~PKCsŁtz5u> pBU poiównanio logo,co tl/KCk o może (I ostrzec w danym miejscu z tym, co dzieje się gdzie indziej. Nit tym etapie dzieci uogólniają również cechy przedmiotów oraz zjawisk. Jest to ważny etap w rozwoju psychicznym dziecka.

Wygouki (1956) wskazał, że głównym i decydującym momentem w procesie uogólniania jest realizacja przejścia od bezpośrednich operacji intelektualnych tlo operacji zmcdialyzowanych. (Uogólnione myślenie, tj. myślenie za pomogą pojęć, nic jest ■■ według Wygotskiego - jedynie bardziej ziożoną, ilościowo niższą formą poznawania, nic stanowi całkowicie inny typ czynności. Opierając się na badaniach wlunych i na pracach swoich współpracowników, Wygouki (1956) dokonuje analizy różnych stopni uogólniania, odpowiadających różnym genetycznym etapom rozwoju - od myślenia synkrciyczncgodo myślenia pojęciowego. Omówimy szczegółowo poziomy uogólniania i ich fazy; analiza ta pozwoli bowiem wyjaśnić właściwości poszczególnych form działalności myślowej oraz ■' ustalić genezę trudności tych uczniów w procesie nauczania.

Na pierwszym, początkowym stadium rozwoju pojęć we agiwnym dziccińsi— ⁰ ^uĆJziccko. jak twierdził Wygotsku tworzy nic ukształtowanej mc uporządkowane tunogoki. syn krety, u których podsta w leża przypadkowo posłt cahjr przedmiotów (przestrzenne, czasowe itd.). Na przykład dziecko półtoraroczne opanowało słowo ..moneta** bawiąc się monetą. Następnie nazywało tym ilowem inne okrągłe przedmioty - guziki, pinezki. Wszystkie one były dla Jzweka monetami. Uogólnienia synkrctycznc. określają charakter myślenia dziecka, przekształcają się w wiodącą jego właściwość, a więc svnktcivzm.

V ^l),u8* P°^{aom w} rozwoju uogólnień dziecka cechuje nowy sposób myślenia. Jrn to gąsienic kompleksowe „Uogólnienia tworzone tym sposobem myślenia reprezentują pod względem budowy kompleksy poszczególnych konkretnych puniminsów bądź rzeczy -połączonych. I- -1 ni podstawie obiektywna) ul tusjących związków. istniejących w.rzeczy w iuościmiędzy tymi prtcdmmfni" (Wygotski 1956, s. 168). Wygouki określa len etap jako przejście do wyższego typu myślenia. Zamiast „bezładnego związku”, leżącego u podstaw synkre-

102

tycznego uogólniania, dziecko zaczyna łączyć przedmioty „według zasady obiektywnego związku". U podstawy tworzenia kompleksu leżą nie tylko abstrakcyjne, lecz konkretne i faktyczne zwjązki między przedmiotami Dowolny. faktyczny, realnie istniejący związek między przedmiotami może doprowadzić do utworzenia kompleksu.

Związki mogą stale zmieniać się. mogą być przypadkowe, tym niemniej są równoważne, ruc ma między rumi niezbędnej hierarchii. Wyższa forma rozwmu myślenia kompleksowego sa. według Wygotskiego. psęydopojęcu. stanowiące przejście do iwnrrrnia pojęć, do myślenia ihtinkryjnrgo Na przykład dziecko dopasowuje do wzoru obrazków inne przedmioty (do żółtego trójkąta dobiera wszystkie inne trójkąty). Taka grupa mogłaby być utworzona na podstawie oderwanego pojęcia „idei" trójkąta, lecz dziecko połączyło przedmioty na podstawie ich konkretnych, faktycznych związków.

feucdapfljęaa /.wiązane są ściśle z-rozwojem mowy dziecka? Opanowanie znaczenia słowa prowadzi do rozwoju pscodojtojęć które - analogicznie jak pojęcia - posiadają odniesienie do przedmiotu lecz różni je charakter uogól-niiiuiu. którego podstawą są konkretne, poglądowe cechy.

Podstawowa różnica miedź* kompleksami » pojęciami sprowadza się do tego, że w k,otuplcksic- wszystkie cechy m właściwie równoznaczne bez względu na ich funkcjonalne znaczenie, natomiast w pojęciach zarysowuje uę hierarchia cech i wyodrębniana icst-ccchadominuiaca. Trzcci poziom w rozwoju uogólnień to ooiccin. Wygotski (1956) wyszczególnia tu kilka etapów: pojęcia potencjalne, w których za nntlmnwc ri/irrko wybiera ogólne, wspólncccchy-. pojęQa_bytowe.

Się do określonej klasy, przedmiotów, lecz posiadające jeszcze bczsy&icmową. nie uświadomioną postać; pojęcia naukowe, które uświadamiane sa j opanowywane w- określonym- niezbędnym systemie

W wyjaśnianiu roli uogólniania w rozwoju umysłowym uczniów należy wskazać na Conccpcjc Kubinsztejna (195S) i UawydowaT I972)

Uogólnienia rozróżniane są ze względu na treści i sposoby powstawania. W związku z tym wyodrębniane są uogólnicniacmpirycznc i teoretyczne. Uogólnienia empiryczne ograniczają się w zasadne do poła zmysłowego. Realizowane są w kolejności - od jednostkowego do ogólnego. Według Dawydowa (1972). w uogólnieniach empirycznych z jednej strony występuje poszukiwanie i oznaczenie za pomocą słowa pewnego inwariantu w różnorodności przedmiotów i ich właściwości, z drugiej zaś - rozpoznanie, zidentyfikowanie przedmiotów danej różnorodności za pomocą wyodrębnionego inwariantu (Dawydow 1972).

prner* kształtowania uogólnień empirycznych przebiega według następującego schematu:

1)    analiza i porównywanie dużej jic/by. jednakowych bądź podobnych przedmiotów:

2)    selekcja cech, wspólnych dla wszystkich.przcdmiotó*:

103