79147 rozwojówka ćw ( 04 09 i 5 05 09
4

Rozdział 3

Tab. 3.3. Dorosły jako mediator między dzieckiem a otoczeniem: style upośred-niania (opracowano na podstawie: Klein, 1994, 1995; Feuerstein, Feuer-stein, 1994)

EFEKTYWNY MEDIATOR    NIEEFEKTYWNY MEDIATOR

•    zachowania zorganizowane są w dobrze •

uporządkowane sekwencje, są spójne, tworzą całość (system), jedno zachowanie pociąga za sobą drugie    •

•    duża elastyczność w stosowaniu róż

nych form zwracania uwagi dziecka na opiekuna    •

•    dużo komentarzy werbalnych, towarzy

szących wykonywanym czynnościom, relacjonujących zdarzenia, opisujących przedmioty, czynności    •

•    zróżnicowane, bogate wyrażanie włas

nych emocji związanych z zachowaniem dziecka    •

•    dążenie do wzajemności w kontakcie z dzieckiem, do uzyskania od niego potwierdzenia w jakikolwiek sposób (werbalnie, niewerbalnie), dużo sygnałów wzajemności od dziecka, dorosły stosuje różne zachęty ruchowe i słowne •

•    dużo wysiłków, by nawiązać i podtrzy

mać kontakt wzrokowy z dzieckiem lub przynajmniej widzieć jego twarz    •

•    budowanie oczekiwania dziecka co do przyszłej sytuacji, np. „co tu będzie?”,

„a to jest...”, dużo takich wypowiedzi przy wykonywaniu czegoś z dzieckiem lub w jego obecności, duża uważność dorosłego w stosunku do dziecka    •

•    mało wypowiedzi typu rozkazy, nakazy, raczej zachęta do zwrócenia na coś uwagi, budowanie nastawienia dziecka „u-ważaj, zaraz rzucam piłkę” zamiast „łap • piłkę”

•    dużo werbalnych, powiązanych z danym zachowaniem pochwał, dużo niewerbalnych oznak zadowolenia z zachowania dziecka, dużo zachęcania do działania • różnymi sposobami

•    intencjonalne modyfikowanie przypadkowych sekwencji przyczyn i skutków, np. dziecko zaczyna uderzać łyżkąw dy- • wan - matka podkłada metalowy garnuszek

•    „dramatyzowanie” sytuacji - modulowanie tonu głosu, odpowiednia mimika, gestykulacja

zachowania są mało uporządkowane, izolowane od siebie, dużo pojedynczych zachowań nie powiązanych ze sobą częste powtarzanie tych samych form zwracania uwagi dziecka na siebie mimo ich nieskuteczności

niewiele komentarzy, niezróżnicowane wokalizacje typu „ojej”, „a - a - a, no, no” zamiast słów wyrażających zadowolenie, akceptację dziecka mało zróżnicowana ekspresja własnych emocji w odpowiedzi na zachowania dziecka

zachowaniom intencjonalnym towarzyszy mała wzajemność ze strony dziecka, na wiele zachowań dorosłego dziecko nie odpowiada, więcej zachowań ruchowych niż werbalnych, zachęcających dziecko do kontaktu i wzajemności niewiele wysiłków, by nawiązać kontakt wzrokowy, wiele czynności wykonywanych bez takiego kontaktu z dzieckiem nie buduje się oczekiwań dziecka, nie pobudza jego ciekawości, nawet jeżeli pojawiają się różne pytania dziecka, pozostają one bez odpowiedzi (reakcji) ze strony dorosłego albo dorosły sam na nie odpowiada przy braku uwagi dziecka dużo krótkich rozkazów, brak upewnienia się, czy dziecko jest gotowe do wykonania czynności, mało prób modelowania zachowania dziecka rzadkie wyrażanie zadowolenia z dziecka, pochwały niepowiązane z określonymi zachowaniami, ogólnikowe, bardzo często wyrażane tylko odpowiednią modulacją głosu, a nie słowami dużo „ostrej” fizycznej zabawy - gonienie, skakanie; jako sposoby uspokajania dziecka stosuje się poszturchiwanie, łaskotanie i inne gwałtowne czynności brak zachowań „dramatyzujących” sytuację

Rys. 3.6. Mapa podstawowych pojęć: Jak przebiega zmiana rozwojowa?

tempo

cykle rozwoju

liniowy

rytm/dynamika

ROZWÓJ

różnicowanie

stadialny

kumulacyjny

transformacyjny

integracja

porządkowanie

cykliczno-fazowy

dezintegracja

plateau regres

reintegracja

progres

kryzys

-    cykl zmian w jednej z faz adolescencji, np. adolescencji wczesnej, tj. w wieku 10/12-15/17 lat, kiedy to według koncepcji E.H. Eriksona (1997) kryzys zachodzi w obszarze poszukiwania własnej tożsamości, a w tym okresie życia jest to problem tożsamości grupowej (por. Debesse, 1983; Oleszkowicz, 1995),

-    cykl kształtowania jakiejś umiejętności, np. gotowości do czytania i pisania w wieku przedszkolnym, kiedy to ważne staje się poszukiwanie momentów przełomowych (kluczowych) dla kształtowania tej umiejętności (por. np. Brzezińska, 1987; Jabłoński, 2000),

-    cykl związany z dynamiką, spotkań małej grupy (np. Corey-Schneider,; Corey, 1995; Smykowski, 1996),

-    cykl jednej lekcji (patrz; ogniwa i dynamika przebiegu lekcji w szkole - Brzezińska, 1994), jednego spotkania, np. zaplanowanego wg reguł eksperymentu nauczającego zgodnie z hipotezą Wygotskiego (1971) o wyprzedzającej roli nauczania względem procesów rozwoju (por. etapy takiego spotkania wyłonione przez Smykowskiego, 2000).

3.3. PODSUMOWANIE

Analiza omówionych modeli przebiegu zmiany rozwojowej pokazuje, jak różne założenia leżą u ich podłoża. Różnice te mają swe konsekwencje także dla procesu planowania badań nad rozwojem. Badacze reprezentujący tak odmienne podejścia będą stawiali inne pytania, formułowali inne hipotezy badawcze, budowali inną strukturę zmiennych uznanych za istotne dla inte- 97