86004 wmp0050

będąc pozbawionymi możliwości wypowiadania .się „własnym głosem’', będąc wykluczonymi z kultury*⁷.

A żalem co nic oezpiwrcduia presja .systemu, nic jawna pr/cmoc czy maiupulacja ..drugie- programem” decydują o blokowaniu szans rozwojowych młodzieży ze środowisk społecznic zdominowanych, o reprodukowaniu przez szkołę istniejącej sii-kr.iry spubczuej. Czynnikiem wpływającym na len proces jest kultura, narzucające się wraz z jej prze jmowaniem sposoby rozumienia (definicje ś wiara społecznego), umiejscawiające jednostkę w takim a nic innym miejscu Struktnry społecznej. Teza Ui ma bardzo istotne konsekwencje dla przyjmowanej w pedagogice krytycznej strategii „wyzwolenia”, wychowania emancypacyjnego*¹.

Pedagogika wyzwolenia

Omówione dotychczas koncepcje teoretyczne nie wykraczają poza socjologiczny Opis mechani/nów reprodukcji struktury społecznej. Radykalno pedagogika zaczyna siew ir.umcucie aksjologicznego wyboru: w momencie „empaiyczuej identyfikacji” Z grepami Libi pozbawionych przez system społeczny szans rozwojowych. Pojawia s;ę wtedy pytanie o możliwość aktywnego przeciwdziałania Stanowi rzeczy', odczuwa-nem" jaku niesprawiedliwy, pojawia się pytanie o Strategię wyzwolenia Pytania re wiążą się/ tradycyjnym dylematem dctcnnir.iStycznych krytyk społecznych,ukazujących zło jako wpisane w określony System. Jeśli rzeczywiście jest tak, że system społeczny determinuje funkcjonowanie szkoły, i że ra. wychowując, czyni to dla Systemu, a nic dla rozwoju jednostek, to jak możliwa jest zmiana lego stanu rzeczy ? Są tu stare dylematy wielu kry łyk społecznych — z marksizmem na czele: jeśli człowiek jest zdeterminowany przez istniejące stosunki społeczne („byt określa

" Na.enw* Strz t&: wyk tuszu aia. p;:r. A. Sawisz,SiralCtfU'1 technila wykluczana Kilka uwag i ioaceptyt „Kunlsilfcia “ h* %os)ol<*gii, „Studia Socjologi •„•zne” or 3 a, 1987.

^:l Opriczdw-i nzówior.yrb tulili mcdcii reproduic-i sjsfciiiu s|*ilwiznC£o (reprodukcja cfcono Uiic/rs i r;j\MiiuIr;ja kat ury) HA. C?i*w» wyiytrrb.lajeszcze jsródni lucdel yqxoduki:ji » ukłuty p.-jisiw.i^:. łą-./ący ccciiy rłai OJnówiooydi. Pnóstwo    ze. A. (inunsciui - rozumiane jcat tu jako

apnitprzyinu.u!:zaia/<m;ek> instytucjasla-wualuminiowanejkufaay, pnzyskuj.ąca chyw.Ucli dl' -.iczcslriictwa w prereau, władnuia. Porania ki wyjniaić procesy uiwi arowe na oho wyimrniouy eh płaćzczy/nacj — hrzpcśivdnirj ptusji sygcir.u (oawci bazpohed-iirj przemocy) i kuluirowego, ..syir.hnlicŁicgi' •p*^,ak»i^M. 7e w*gię:li CE to, /«• jaz iii podstBWtc omówionych dotychczas koncepcji i:u chuMfokwiaś opisj urrię^ii wycbowaiuu wyzwalającego. nk hędę się nad rym iiukIpIcju Ji iżrj zaL-zy-ry^-ai.

r

świadomość”), to jak możliwa jest rewolucja'/ Niej oku narzucającym się rozwiązania" jest przyjęcie istnieniu jakiejś „niezdeterminowar.cj” grupy społecznej, zdolnej ilo krytycznego rozumienia sytuacji i do poprowadzenia działalności emancypacyjnej ery rewolucyjnej. Różnic identyfikowano tę warstwę: bywali r.ia. inlelektualiści,

,    proletariat, parna komunistyczna. kler („teologia wyzwolenia”),młodzież (rewolucja

kulturalna lut sześćdziesiątych). „Wydaje się" — pisze na ten temat Anna Sawisz.

—    „że lo nic innego jak echa platońskich idei «kasty filozofów* czy «xtanu pedagogów* — ludzi najbardziej wykształconych, najwięcej rozumiejących i «podnoszących* masy do swego stanu świadomości”*'. Tak pojmowana idea „przywództwa pedagogicznego’* może jednak prowadzić dc* wielu trudności: jak nakażę później, w konfrontacji z praktyką może wręcz prowadzić do zanegowania samych podstaw oświeceniowej racjonalności pedagogiki. Na razie wskażę tylko na zastrzeżenia natury teoretycznej, wysuwane przeciwko opieraniu projektu pedagogiki radykalnej na uprzednio omawianym „empalyczr.ymrozumieniu” interesów warstw zdominowanych w procesie edukacji szkolnej. Jak wskazuje D T. Listu:/-, taki sposób ugruntowania pedagogiki cliaraktcrystyczny jest dla marksizmu (stale

—    mniej lub bardziej bezpośrednio, w wersjach mnie j lub bardziej ortodoksyjnych - obecnego u źródeł radykalnej pedagogiki, co. jak sadze, daje się zauważyć nawet

przy lekturze tak pobieżnych, jak niniejszy, npisów). Stanowisko marksistowskie, dzięki swej zaangażowanej aksjologicznie perspektywie poznawczej (nie ma wiedzy „czystej", nicidcologiczncj, zatem należy świadomie dokonać wyboru ideologii: tej mianowicie, która związana jest z interesami grup społecznic zdominowanych; ich .interes'' w najmniejszym stopniu zniekształca ubraz rzeczywistości), pozornie ułatwia wyprowadzenie sądów normatywnych. Radykalne propozycje tełórm wyprowadzane są „po prostu” ze sfery faktów („jest tak a tak, zatem należy to i to”). Jeśli więc konstatuje się zniewalający charakter stosunków społecznych, tu jest to uuloinalyeznie legitymizacją postulatu ich zmiany. Konstatacja taka, zauważa Listou. nie może jednak wystarczyć dla określenia ki emu ku zmiar. Dla uprawomocnienia pedagogiki przyjmującej wartości jakoś pojmowanej wolności, sprawiedliwości, rozwoju itp. konieczne jest odwołanie się do innych tradycji etycznych umożliwiających zastosowanie jakichś procedur wnioskow ania etycznego (wyprowadzania sądów normatywnych). Takie stanowisko znajduje poparcie w postulatach L.S. Beyera i G.II. Wooda".Charakterystyczne dl a wichi artykulacji pedagogiki krytycznej empatyczne pojmowanie stanowiska jednej ze stron konfliktu społecznego (stror.y

“ A. SuwiCT,Szkoła osystem.. . s. 157.

" D.P. Listou. Oii Facli and Kifutr. An Anetys:< nn Rndir.ai Ciaricntuni    ,,Ldiicatioixl

Theory” vol. 36. No. 2, IŚŚ6.

³¹ Bcycc. Wuuil, op. cii.

L

‘>.S