15107 P1050352

będąc pozbawionymi możliwości wypowiadania się „własnym głosem , będąc jf jf-*    P* i jK.łęultuiy³⁷.

A żalem to mc bezpośre^iA ^fesja systemu, niejawna przemoc czy manipulacja „drugim programem” decydują o blokowaniu szans rozwojowych młodzieży ze środowisk społecznie zdominowanych, o reprodukowaniu przez szkołę istniejącej struktury społecznej. Czynnikiem wpływającym na ten proces jest kultura, narzucające się wraz z jej przejmowaniem sposoby rozumienia (definicje świata społecznego), umiejscawiające jednostkę w takim a nic innym miejscu struktury społecznej. Teza ta ma bardzo istotne konsekwencje dla przyjmowanej w pedagogice krytycznej strategii „wyzwolenia”, wychowania emancypacyjnego²*.

Pedagogika wyzwolenia

Omówione dotychczas koncepcje teoretyczne nie wykraczają poza socjologiczny opis mechanizmów reprodukcji struktury społecznej,. Radykalna pedagogika zaczyna się w momencie aksjologicznego wyboru: w momencie „empatycznej identyfikacji” z grupami ludzi pozbawionych przez system społeczny szans rozwojowych. Pojawia się wtedy pytanie o możliwość aktywnego przeciwdziałania stanowi rzeczy, odczuwanemu jako niesprawiedliwy, pojawia się pytanie o strategię wyzwolenia. Pytania te wiążą się z tradycyjnym dylematem deterministycznych krytyk społecznych, ukazujących zło jako wpisane w określony system. Jeśli rzeczywiście jest tak, że system społeczny determinuje funkcjonowanie szkoły, i że ta, wychowując, czyni to dla systemu, a nic dla rozwoju jednostek, to jak możliwa jest zmiana tego stanu rzeczy? Są to stare dylematy wielu krytyk społecznych — z marksizmem na czele: jeśli człowiek jest zdeterminowany przez istniejące stosunki społeczne („byt określa

Na lemat strategii wykluczania, por. A. Sawisz, Strategie i techniki wykluczania. Kilka uwag o koncepty i..zamknięcia ” w socjologii, „Studia Socjologiczne” nr 3—4, 1987.

⁵¹ Oprócz dwu omówionych tutaj modeli reprodukcji systemu społecznego (reprodukcja ekonomiczna i reprodukcja kultury) H.A. Giroux wyodrębnia jeszcze pośredni model „reprodukcji struktury państwa”, łączący cechy obu omówionych. Państwo — za A. Gramscim — rozumiane jest tu jako aparat przymusu i zarazem jako instytucja klasowo zdominowanej kultury, pozyskująca obywateli do uczestnictwa w procesie władania. Pozwala to wyjaśnić procesy oświatowe na obu wymienionych płaszczyznach — bezpośredniej presji systemu (nawet bezpośredniej przemocy) i kulturowego, „symbolicznego gwałtu”. Ze względu na to, że już na podstawie omówionych dotychczas koncepcji reprodukcji można dokonać opisu strategii wychowania wyzwalającego, nie będę się nad tym modelem dłużej zatrzymywać.

świadomość**), to jak możliwa jest rewolucja? Niejako narzucającym się rozwiązaniem jest przyjęcie istnienia jakiejś „niezdeterminowanej” grupy społecznej, zdolnej do krytycznego rozumienia sytuacji i do poprowadzenia działalności emancypacyjnej czy rewolucyjnej. Różnie identyfikowano tę warstwę: bywali mą intelektualiści, proletariat, partia komunistyczna, kler („teologia wyzwolenia**), młodzież (rewolucja kulturalna lat sześćdziesiątych). „Wydaje się** — pisze na ten temat Anjią Sawisz

—    „że to nic,innego jak echa platońskich idei «kasty filozofów» czy «stanii pedagogów» — ludzi najbardziej wykształconych, najwięcej rozumiejących i «podnoszących» masy do swego stanu świadomości**²⁹. Tak pojmowana idea „przywództwa pedagogicznego** może jednak prowadzić do wielu trudności: jak wykażę później, w konfrontacji z praktyką może wręcz prowadzić do zanegowania samych podstaw oświeceniowej racjonalności pedagogiki. Na razie wskażę tylko na zastrzeżenia natury teoretycznej, wysuwane przeciwko opieraniu projektu pedagogiki radykalnej na uprzednio omawianym „empatycznym rozumieniu** interesów warstw zdominowanych w procesie edukacji szkolnej. Jak wskazuje D.P. Liston³⁰, taki sposób ugruntowania pedagogiki charakterystyczny jest dla marksizmu (stale

—    mniej lub bardziej bezpośrednio, w wersjach mniej lub bardziej ortodoksyjnych

—    obecnego u źródeł radykalnej pedagogiki, co, jak sądzę, daje się zauważyć nawet przy lekturze tak pobieżnych, jak niniejszy, opisów). Stanowisko marksistowskie, dzięki swej zaangażowanej aksjologicznie perspektywie poznawczej (nie ma wiedzy „czystej**, nieideologicznej, zatem należy świadomie dokonać wyboru ideologii: tej mianowicie, która związana jest z interesami grup społecznie zdominowanych; ich „interes** w najmniejszym stopniu zniekształca obraz rzeczywistości), pozornie ułatwia wyprowadzenie sądów normatywnych. Radykalne propozycje reform wyprowadzane są „po prostu*’ ze sfery faktów (,jest tak a tak, zatem należy to i to”). Jeśli więc konstatuje się zniewalający charakter stosunków społecznych, to jest to automatycznie legitymizacją postulatu ich zmiany. Konstatacja taka, zauważa Liston, nie może jednak wystarczyć dla określenia kierunku zmian. Dla uprawomocnienia pedagogiki przyjmującej wartości jakoś pojmowanej wolności, sprawiedliwości, rozwoju itp. konieczne jest odwołanie się do innych tradycji etycznych umożliwiających zastosowanie jakichś procedur wnioskowania etycznego (wyprowadzania sądów normatywnych). Takie stanowisko znajduje poparcie w postulatach L.S. Beyera i G.H. Wooda³¹. Charakterystyczne dla wielu artykulacji pedagogiki krytycznej cmpatyczne pojmowanie stanowiska jednej ze stron konfliktu społecznego (strony

²⁹ A. Sawisz, Szkoła a system..., s. 157.

*° D.P. Liston, On Facts and Vdlues. An Anałysis on Radical Curriculum Studies, „Hducationai Tbcory" vol. 36, No. 2, 1986.

¹¹ Bcycr, Wood. op. cit.

23