image094 (7)

B. SŁemirrito. Kat-tlanie akptm, Wimm 20CI7. ISBN 97H-H3-COiłff7-n-A. C by WAIP 200?

Zasady plmwrMdydakty<n*go 187

Choć jeszcze niedawno wymagano od młodych nauczycieli sformalizowanych konspektów lekcji, to obecnie postać planu metodycznego zależy wyłącznie od potrzeb i przyzwyczajeń autora. Początkujący nauczyciel może w nim zapisać nie tylko kolejne sytuacje dydaktyczne, lecz także ważniejsze elementy materiału (definicje pojęć, sformułowania praw i zasad), zaawansowanemu wystarczy harmonogram czynności ucznia, rutynowanemu - nawet taki zapis mógłby przeszkadzać, co jednak wcale nie znaczy, że lekcji nie przygotowuje.

Początkujący martwi się zwykle o to, „co powie" uczniom i jak poradzi sobie z dyscypliną, natomiast doświadczeni nauczyciele nastawiają się na uzyskiwanie jak najwyższej skuteczności pracy uczniów przez odpowiednie regulowanie ich czynności (Arends, 1994, s. 71-72). Można to porównać do prowadzenia samochodu: nowicjusz musi wytyczyć (i być może narysować) drogę do przebycia, a potem trzymać się planu, ten zaś, kto jechał daną drogą wielokrotnie, może skupić się na interpretacji manewrów jej innych użytkowników.

Te różnice powodują, że młodzi nauczyciele niewiele mogą nauczyć się od swych starszych koleżanek i kolegów w zakresie planowania dydaktycznego. „Osobisty charakter planowania czyni zeń przedmiot trudny do nauczenia się od doświadczonych nauczycieli” - napisał Arends (1994, s. 72). Gdy wzrasta doświadczenie, znajomość złożonych czynności staje się coraz głębsza, lecz zarazem coraz bardziej intuicyjna, niewerbalna. \^Tauczycicl ma wtedy „w głowie" plan, który - gdy zostanie przedstawiony na piśmie - bywa inspiracją dla pilnego czytelnika, ale nie jest w stanie zapewnić mu sukcesu dydaktycznego.

Zasady planowania dydaktycznego

W tradycyjnej dydaktyce, zwłaszcza w okresie wpływu ideologii totalitarnej, wielką rolę odgrywały zasady dydaktyczne (kształcenia, nauczania), pojmowane jako ogólne reguły planowania dydaktycznego. Uznawano je za bezdyskusyjne, umacniając w ten sposób system klasowo-lekcyjny, „polegający na podziale uczniów na klasy, które realizują ustalone centralnie programy nauczania" (Okoń, 1998), a więc system szkoły jednolitej.

Trzonem tego systemu było pięć zasad - świadomości, przystępności, poglą-dowości, systematyczności i trwałości - wprowadzonych przed ponad pół wiekiem do dydaktyki polskiej przez Zygmunta Mysłakowskiego (1953). Miały one uzasadnienie w ówczesnej wiedzy o procesie kształcenia, uproszczonej i unormowanej na użytek nauczycieli. Ten zbiór zasad uzupełniano potem na wiele sposobów, wnosząc hasła ideologiczne, jak „zasada naukowości i komunistycznej ideowości”, „zasada kierowniczej roli nauczyciela" i „zasada kolektywnej pracy nauczyciela i uczniów”, oraz pragmatyczne, jak „zasada związku teorii z praktyką”.

www.waip.com.pl

8 N5*mitr*a Atet-rfirnir oMw. Wirwiwa 20(17, ISBN 978-83-60807-11A C by WAIP 2007

188 Rozdział 6. Trzy etapy pilnowania dydaktycznego

„zasada operatywności wiedzy uczniów" i „zasada efektywności” (Okoń, 1987, s. 180n; Kupisiewicz, 1984, s. llOn). Tc zmiany nic zyskały popularności.

Pięć klasycznych zasad planowania dydaktycznego zachowało znaczną aktualność, z drugiej strony jednak - strategie i metody dydaktyczne polegają na śmiałym, ale kontrolowanym przełamywaniu tych zasad. Kontrowersje są następujące:

1.    Zasada świadomości nakazuje zorientowanie uczniów w układzie przedmiotów, programie kształcenia i planach dydaktycznych, w tym zwłaszcza w celach lekcji, a także zapewnienie im warunków czynnego udziału w procesie dydaktycznym.

Współcześnie znaczenie tej zasady wzrosło, lecz pojmujemy ją bardziej elastycznie. Za szczególnie cenne uważane są próby: (a) spontanicznych, uzasadnionych okolicznościami modyfikacji programu i planów, (b) przejściowego „gubienia się" uczniów^ w' tematyce (jak w przypadku Alberta, który „wolał błądzić", przedstawionym w' r. III), (c) celow^rego zacierania granic między przedmiotami kształcenia (tworzenia ścieżek międzyprzedmiotowych). Wszystko po to, by uczniowie sami odkrywali (własny) porządek rzeczywistości, a nie tylko uzyskiwali orientację w działaniach dydaktycznych szkoły. By uczyli się zdobywania świadomości, a nie byli jej nauczani.

2.    Zasada przystępności nakazuje stopniowanie trudności materiału kształcenia. Ma służyć temu droga od bliskiego, znanego, prostego, konkretnego do dalekiego, nowego, złożonego, abstrakcyjnego.

Ta zasada ma wielkie znaczenie w edukacji w^rczesnoszkolnej, choć już w przedszkolu dzieci lubią zaskakujące pytania i zagadki. Na wyższych szczeblach kształcenia jej rola stopniowo maleje. Zauważmy, że wstępne uporządkowanie pojęciowe lekcji ma być, zdaniem Ausubela, dokonane na wyższym poziomie ogólności niż późniejszy materiał dydaktyczny, a lekcja problemowa jest rozpoczynana od trudnego, teoretycznego pytania. To, co jest dalekie, nowe i abstrakcyjne, pobudza w tym przypadku do wysiłku umysłowego, a staje się przystępne w wyniku uczenia się.

3.    Zasada poglądowości nakazuje poprzedzanie nazw i określeń obserwacją rzeczy i zjawisk. Była znana już w' zaraniu now^rożytności, gdy Jan Amos Komeński (XVII w^riek), autor Wielkiej dydaktyki (1956), przeciwstawiał się w^rcrbalizmowi, zalecając uczenie się „z nieba i ziemi, z dębów i buków'”. Wraz z rozw'ojcm psychologii uczenia się regułę „najpierw' rzecz, a potem słowo” uzupełniono regułą „najpierw działanie, potem słowo”, nadto powńązano zastosowanie obydw^ru reguł ze stadialnym rozwojem poznawczym dziecka.

Ograniczenia poglądowego (bezpośredniego, autentycznego) poznawania rzeczywistości w kształceniu szkolnym będą przedmiotem rozważań w następnym rozdziale książki.

4.    Zasada systematyczności nakazuje dokładne poklasyfikow^ranie informacji, jej optymalne uporządkowanie oraz płynne, bez przerw i zakłóceń, wprowadzanie