image073 (13)

B. Nirmsriko. Kclakrrm siebie. Wteiowi 2007. ISBN 978-S3-ŚOS0M1-8.* by WAtP 200?

Dobór trrto programu autonbtgo 147

Dobór treści programu autorskiego

Programem autorskim nazwiemy program kształcenia zawierający świadomy wkład treści ze strony użytkownika. Ten wkład jest zawsze częściowy, gdyż trzon treściowy programu stanowi dorobek naukowy i cywilizacyjny ludzkości, niemożliwy do zastąpienia jakimkolwiek wysiłkiem jednorazowym, indywidualnym lub zbiorowym. Wkład treści, rozumiany jako projekt odpowiednich czynności uczniów, jest jednak niezbędny i zmiany porządku ich wprowadzania {„nowe pasjanse układane starymi kartami”) nie wystarczą, by program nazwać autorskim.

Zasady doboru treści kształcenia były różnie kodyfikowane w literaturze dydaktycznej (Niemierko, 1990a, s. 259-261). Kryteria, którymi posługują się nauczyciele, selekcjonując dawne i dobierając nowe elementy treści, można uporządkować w trzy kręgi (tamże, s. 263):

I.    Perspektywa kontekstowa - wartościowanie czynności ucznia ze względu na:

a.    pewność naukową i społeczną, pozwalającą wierzyć, że czynności przetrwają cały okres, w którym uczeń może ich potrzebować (tu mamy źródło konserwatyzmu programów budowanych przez ostrożnych autorów),

b.    użyteczność, polegającą na zastosowaniach poza procesem kształcenia: w życiu osobistym i w pracy, obecnie i w przyszłości (to kryterium było, zdaniem Benjamina, zaniedbane już w epoce paleolitu...).

II.    Perspektywa programowa bliższa dobór czynności ucznia wykazujących:

a.    łatwość dla typowego ucznia, oznaczającą ckonomiczność sił i środków zużytych na ich opanowanie, a także korzyści motywacyjne, jakie daje świadomość postępu w uczeniu się,

b.    niezbędność na danym etapie kształcenia i w danym przedmiocie szkolnym ze względu na powiązania z innymi czynnościami, które są od nich zależne (wymagają tych właśnie wiadomości i umiejętności jako podstawy).

III.    Perspektywa programowa dalsza - dobór czynności wykazujących:

a.    transfer, to jest przenoszenie się wprawy na kolejne czynności ze względu na podobieństwo warunków wykonania i struktury wewnętrznej do warunków i struktury opanowanej czynności,

b.    doniosłość teoretyczną dla innych przedmiotów szkolnych i dla wyższych etapów kształcenia, co oznacza użyteczność odroczoną (dość trudną do zaakceptowania przez dzieci i młodzież).

Kryteria wymienione jako pierwsze w każdym kręgu (i oznaczone literą a) obejmują właściwości swoiste elementów treści kształcenia, wykazywane przez nie stale, w wielu układach elementów treści kształcenia. Nauczyciel wybiera czynność, która (I) wydaje mu się ważna, ugruntowana w nauce i kulturze, (II) zadowalająco przystępna dla jego uczniów przy metodach i środkach, jakimi

wvAv.waip.com.pl

B. Nirmictki*, KatMame tzMne, Warszawa 2007. ISBN W78-83-6GS07-II ■«.t by WAlP 2007

148 Rozdział 5. Autorskie programy ksnakenu

dysponuje, (III) stanowią pomost do szerszej wiedzy i wyższych umiejętności, jakie uczeń może zdobyć. Taką czynnością może być na przykład „analiza motywacji bohatera opowiadania do określonego działania”, „planowanie eksperymentów dotyczących warunków rozwoju organizmów żywych”, „rozgrzewanie mięśni przed podjęciem wysiłku fizycznego".

Kryteria wymienione jako drugie w każdym kręgu (oznaczone literą b) obejmują właściwości strukturalne tych elementów, wykazywane w powiązaniu z innymi elementami w określonych układach. Do tworzonego przez siebie programu nauczyciel włącza czynności, które są uczniom potrzebne (I) poza szkołą, (II) do uczenia się danego przedmiotu w danej klasie, (III) do uczenia się innych przedmiotów i w szkołach wyższego szczebla. Przykładami takich czynności mogą być: „przestrzeganie zasad bezpiecznego poruszania się po drogach publicznych", „posługiwanie się pojęciem funkcji”, „analiza i krytyka źródeł historycznych”.

Rozsądną strategią konstruktorską jest posługiwanie się tymi sześcioma kryteriami naraz, wyważając ich znaczenie według dziedziny treści kształcenia, wieku i poziomu osiągnięć uczniów oraz ich obecnych i przyszłych potrzeb. Wszakże bywa tak, że jedno z kryteriów dominuje nad pozostałymi i wówczas program reprezentuje określony kierunek dydaktyczny:

1.    Esencjalizm (la), akcentujący poznawanie podstaw dyscyplin naukowych.

2.    Utylitaryzm (Ib), dający pierwszeństwo pożytkowi praktycznemu.

3.    Progresywizm (Ila), polegający na wspieraniu rozwoju osobowości ucznia.

4.    Funkcjonalizm (Ilb), zorientowany na potrzeby kształcenia.

5.    Formalizm (Ilia), skoncentrowany na ćwiczeniu operacji umysłowych.

6.    Strukturalizm (Illb), w którym górę bierze systemowa organizacja wiedzy.

Model Tylera

Proces tworzenia programu kształcenia z niezwykłą jasnością przedstawił Ralph Tyler w niewielkiej książeczce Podstawowe problemy programu nauczania i dydaktyki (1949). Zyskała ona szybko tak wielką popularność, że już po dwudziestu latach miała w USA trzydzieści wydań. Jej treść porządkują cztery kolejne pytania:

I. Jakie cele edukacyjne powinna szkoła starać się osiągnąć? Te cele, zdaniem Tylera i zgodnie z założeniami progresywizmu. wynikną z rozpoznania potrzeb i zainteresowań uczniów, bo „edukacja jest procesem czynnym” i nie dokona się bez ich zaangażowania. Na drugim miejscu Tyler wymienia obserwację życia poza murami szkoły, a dopiero na trzecim miejscu postulaty specjalistów przedmiotu, reprezentujące esencjalizm. Filozofia i psychologia mogą służyć pomocą, ale nie zastąpią diagnozy rzeczywistości, w jakiej działa szkoła.