img179 (7)

powinno być i co nic powinno być pożądane, a co odnosi sit; do otoczenia człowieka i jego związków z innymi ludźmi" (Kluckhohn, 1962, s. 411; za: Marody, 1976, s. 190).

Gutek w książce Filozoficzne i ideologiczne podstawy edukacji (2003) dokonuje następującego rozróżnienia między ideologią a filozofią (tab. 1.1):

Tab. 1.1. Filozofia a ideologia (oprać, na podst. Gutek, 2003, s. 157)

Kategoria analizy	Filozofia	Ideologia
Umiejscowienie analizy	uniwersalne, umieszczone poza określonym czasem i miejscem	kontekstowe, związane z określonym kontekstem, który wyznacza dany czas i miejsce
Cel	„objaśnianie świata”, sensu i znaczenia posługując się uogólnieniami	motywowanie do działania przez dostarczanie argumentów je uzasadniających
Metoda	spekulacja myślowa, analiza	perswazja, w której używa się zarówno elementów racjonalnych, jak i emocjonalnych; jej celem jest nakłonienie do działania i przekonanie do danego pomysłu, odwoływanie się do poczucia misji
Środki	dyskurs, który może nakłonić do zaangażowania, do działania	retoryka, styl publicystyczny

Pojmując ideologię jako zespół przekonań, można przytoczyć opinię A. Przecławskiej i W. Theissa (1994, s. 12), iż „klasyczna pedagogika społeczna, prezentowana przez H. Radlińską, R. Wroczyńskiego oraz A. Kamińskiego, przyjmowała i respektowała główne idee. Były to:

-    idea podmiotowości: twórcą świata społecznego, struktury dynamicznej i zmiennej, są «siły ludzkie»,

-    idea sprawiedliwości społecznej: wszyscy ludzie powinni mieć równy dostęp do warunków rozwoju: szansę tę daje ład społeczny oparty na demokracji,

-    idea pomocniczości: społeczeństwo ma obowiązek niesienia pomocy w rozwoju wszystkim potrzebującym jednostkom, grupom, środowiskom społecznym,

-    idea edukacji społecznej: wychowanie jest jednym z elementów życia społeczno--kulturowego”.

Autorzy ci uznają, że te idee (przekonania) „są nadal aktualne i ważne [...]. Nie trzeba ich zmieniać, zastępować czy pośpiesznie szukać nowych, «słusznych» racji. Idee natomiast, podobnie jak i inne ustalenia teoretyczne czy metodologiczne, wymagają nowego oświetlenia i rozwinięcia” (ibidem, s. 13).

I akie właśnie zadanie zostało postawione w naszym wykładzie. Konstrukcję |i-|io stanowi pewna interpretacja społec/.no-pedagogicznej perspektywy postrzegania tos zywislości, ograniczonej do pola pracy społeczncj/socjalnej, kształcenia, czy pewnych elementów z zakresu edukacji.

Numkn 1.13. Badacz i działacz - możliwe pogodzenie czy konieczna separacja?

pDy|ęlr w lym wykładzie stanowisko najlepiej oddaje pogląd S. Ossowskiego (1967b, s. 123), że im irienie nauk społecznych, albo szerzej - nauk nomotetycznych o człowieku i o społeczeństwie iii/ió/nienie między badaczem i działaczem jest trudne do przeprowadzenia nie tylko ze względu Mit metody pracy jednego i drugiego, ale przede wszystkim ze względu na postawę psychiczną )i‘itMi go i drugiego wobec własnych zadań”.

Dodać warto, że taki pogląd został wyrażony w tekście Nauki humanistyczne a ideologia t/m/n ;jki opublikowanym po raz pierwszy w 1937 r., którego inspiracją była propozycja Bogdana Nin llodolskiego wyodrębnienia dwu stanowisk wobec nauki: „rzeczowego i humanistycznego” s. 103). Te dwa stanowiska różni cel, jaki stawia sobie badacz. W pierwszym przypadku |ml nim „produkcja naukowa, gromadzenie zasobów wiedzy [...], w drugim [...] kształtowanie wluniicj osobowości badacza” (ibidem).

Ossowski zwraca uwagę na to, że „u wybitnych działaczy społecznych spotykamy aspiracje łunikowe, u naukowców - aspiracje społeczne [...], natomiast zdarza się, że dzieło naukowe bywa tlliMiiz taranem w walce społecznej, a przewrót społeczny albo reforma ekonomiczna czy wychowawcza llio/e być traktowana jako wielki eksperyment naukowy” (ibidem, s. 123). Przytoczone tu poglądy wydąlu się zbieżne ze stanowiskami współczesnymi, w których poglądy naukowe i ideologia n/iipolniają się wzajemnie i ułatwiają pełniejsze zrozumienie rzeczywistości oraz uzasadnianie ul lamowania działania.

Zagadnienie znaczenia ideologii dla praktyki działania, zwłaszcza tego zespołu przekonań, które są artykułowane przez korporacje zawodowe (np. pracowników mu jalnych) zostało poddane analizie w pracy Jerzego Szmagalskiego (1996b). Amor „opierając się na przypuszczeniu, że zachodzą związki pomiędzy ideologią, polityką społeczną a teorią pracy socjalnej i że nie polegają one na wpływach |i'dnokierunkowych od ideologii przez politykę do pracy socjalnej” (ibidem, s. 31), poNlanowił zbadać „jak te wpływy przebiegają i jak kształtują teorię pracy miejalnej rozumianą jako naukowo uzasadnioną refleksję nad wiedzą, umiejętnościami i motywacjami, która jest rozwijana na użytek [...] zawodu” pracownika micjalnego {ibidem). Na przykładzie koncepcji empowerment analizuje i ukazuje, w jaki sposób „doświadczenie praktyczne tej społeczności profesjonalnej [pracowników socjalnych - E.M.-H.] dyktuje poszukiwanie rozwiązań metodycznych "Slępiających» skrajności ideologiczne na rzecz doświadczalnie sprawdzonych modeli praktyki” (ibidem, s. 174).

Namysł nad aksjologicznym wymiarem pedagogiki społecznej wymaga tmlalenia pojęcia kluczowego - „wartości”. W wykładzie tym pojęcie wartości rozumiemy raczej jako wyobrażenie powstające w relacji z sobą samym i z innym, niż jako cenność, do której dążymy i którą pragniemy osiągnąć. Stanowisko takie wobec wartości wydaje nam się zbieżne z tym punktem widzenia na pedagogikę