img191

163

163

me

sma w ciągu 2-3 godzin, wygrywa zespól, który zdążył wykonąfe^ (i sprzedać swoje minimum 4 egzemplarze) w wyznaczonym cząsiegll uczyciel musi przygotować stronę organizacyjną zajęć i potrzebnejpffljj riały, aby wykonanie zadania było możliwe. Ocenie podlega jakośćjjp nanego produktu. Lekcja winna zakończyć się omówieniem samej; uczniów (rywalizacji między grupami, wykonania indywidualnych^ kooperacji w ramach grupy i innych czynników ułatwiających bądź.1 niających wykonanie zadań).

a) Gry symulacyjne (planszowe, z kartami, komputerowe...) .

Specyficznym rodzajem symulacji są gry symulacyjne. Są one: lem tych procesów społecznych, których istotną cechą jest rywaliz|jgjj Ch. Gailoway pisze: „Gry symulacyjne łączą w sobie właściwości giei jak§| takich z właściwościami symulacji” [23],

Z grami symulacyjnymi stykamy się coraz częściej: wyścigi samochodowe i motocyklowe na planszach, regaty jachtowe, manewry wojskowe, giy wojenne na mapach, gry komputerowe i telewizyjne, gry historyczne, matematyczne i inne.

W krajach zachodnich jest to jedna z najpopularniejszych gier dydaktycznych (przeszło 2 tysiące gotowych gier, które można zakupić w wyspecjalizowanych firmach). W dydaktyce polskiej po raz pierwszy kategorię gier symulacyjnych wyodrębnił Czesław Kupisiewicz.

Dydaktyczną funkcję gier pierwsi odkryli wojskowi, którzy tworzyli gry po to, aby opanować sztukę zachowania się w złożonych sytuacjach konfliktowych i przygotować dowódców i cale sztaby do podejmowania decyzji w razie wojny. Przykładem zastosowania gier symulacyjnych są rozpowszechnione w krajach wysoko rozwiniętych symulowane przedsiębiorstwa handlowe, wzajemnie ze sobą kooperujące, w których grupy uczących się mają okazję nawet przez wiele miesięcy funkcjonować w warunkach niewiele różniących się od rzeczywistych.

Najprościej rzecz ujmując, gra symulacyjna jest obserwacją działającego modelu i eksperymentowaniem na nim, wykonywaniem doświadczenia na modelu w sposób zgodny z regułami. Do modeli symulacyjnych nie zalicza się modeli statycznych tylko dynamiczne. E. Putkiewicz i M. Ruszczyńska wyjaśniają tę cechę gry następująco: „np. zabawka - ko-

Im elektryczna, gdy stoi na półce, jest modelem statycznym, więc Ipfflodelem symulacyjnym, gdy jednak kolejkę połączymy ze źródłem tggigi^gdy będą bawić się nią dzieci w zawiadowcę stacji, stanie się mo feą dynamicznym (...), symulacją jest także udawanie jazdy koleją (...).

Bawiąc się lub tylko obserwując ruch kolejki, można wysnuć wnioski opi-"jfjąće, wyjaśniające lub (i) oceniające ruch pociągu rzeczywistego.” [67]

'Symulacja jak każda gra, bez przestrzegania ścisłych reguł traci swój |fckter, chociaż należy tu od razu powiedzieć, że gry mogą być bardziej mniej ustrukturyzowane, o różnym stopniu dowolności posunięć (cho-|W skład ogólnego schematu gry symulacyjnej wchodzą 3 podsta-' e elementy:

truktura posunięć bądź to wykonywanych świadomie przez graczy,

||j$>ądź posunięć losowych,

^występowanie w trakcie gry braku informacji, którą musi uzupełnić

Teoria gier mówi, że bez. wxg\ąóu na toózay grj, V\órą Ouce.mj s\ę posłużyć w kształceniu oraz bez względu na wiek grających, uczestnik gry winien:

-    znać swoją funkcję wypłaty,

-    znać reguły gry i funkcje wypłat innych graczy,

-    umieć analizować różne źródła informacji i w oparciu o nie podejmować decyzje korzystne dla siebie.

Gry symulacyjne pozwalają uczestnikom w bezpiecznych warunkach (prawo do ryzyka i powtórzenia partii gry) swobodnie decydować o kolejnych posunięciach, kształcą umiejętność przewidywania, poszukiwania potrzebnych informacji i wyboru najlepszej strategii działania.

Sytuacja gry narzuca grającemu postawę badawczą i twórczą, chodzi tu zarówno o tworzenie strategii działania podczas danej gry, jak i twórczość ucznia w dziedzinie tworzenia nowych gier i zabaw.

Gry symulacyjne najlepiej skutkują w pracy z uczniami, którzy przechodzą z fazy konkretnych operacji intelektualnych do fazy operacji abstrakcyjnych i z dziećmi starszymi, czyli od 11. dol2. roku życia, gdyż w tym wieku uczniowie nie stawiają już znaku równości między rzeczywistością a jej modelem. W przypadku dzieci poniżej tego wieku, gdy abstrakcyjne myślenie pojęciowe nie występuje w dojrzałej postaci, bardziej

EErrtiTW