12 (87)

7. "YAHUNKI JCCMPENSACJT DEFICYTÓW FUNKCJI PEHCEPCYJNO-MOTORYCZNYCH

W badaniach naszych postawiliśmy sobie również pytanie, czy dziecko może w toku normalnej nauki szkolnej, bez specjalnych ćwiczeń reedukacyjnych i innych dodatkowych zabiegów terapeutycznych, prze-zwycie.żyć samodzielnie trudności, na które natrafia z powodu swych wybiórczych deficytów rozwoju, i czy pomimo nich może być dobrym uczniem^{1 2 3 4}.

Na podstawie .naszych badań możemy na to pytanie dać następującą odpowiedź: jest to możiiwe tylko do pewnego stopnia i przy zaistnieniu określonych warunków sprzyjających.

Otóż, badania nasze wykazały, że jeśli deficyt rozwoju jest niezbyt głęboki, wąskozakresowy i pojedynczy — dziecko wyrównuje go dodatkowa własną pracą w sposób niekiedy nawet dla otoczenia mało widoczny. Musi ono poświęcić jednak wtedy więcej czasu i włożyć więcej wysiłku w przyswojenie określonych umiejętności, szczególnie w pewnych etapach ich nabywania. I tak np. dziecko z obniżeniem poziomu funkcji słuchowych nieco dłużej i z większym mozołem przechodzi od czytania sylabami do czytania całościowego, dłużej uczy się wierszy, trudniej opanowuje tabliczkę mnożenia itp.⁵ Oczywiście, wszystkie te trudności są tym mniejsze, im słabszy jest stopień nasilenia deficytu rozwojowego; tym większe natomiast, im deficyt jest znaczniejszy. Istnieje wreszcie taki stopień nasilenia defektu, którego dziecko już samodzielnie przezwyciężyć nie może.

Prawidłowość ta nie zawsze jednak w praktyce manifestuje się w tak prostej postaci, ponieważ ograniczają jej działanie inne zależności. Wyjaśnienie tych zależności będzie jednocześnie uszczegółowieniem drugiego członu naszej odpowiedzi na postawione pytanie o możliwość przezwyciężenia przez dziecko ujemnych skutków własnych deficytów rozwojowych. Powiedzieliśmy już poprzednio, że aby to było możliwe, muszą zaistnieć określone sprzyjające warunki. Warunki te możemy podzielić na wewnętrzne i zewnętrzne. Do warunków wewnętrznych zaliczymy te wszystkie właściwości psychofizyczne dziecka, które sprzyjają wyrównaniu jego niedoborów, do zewnętrznych natomiast — wszystkie okoliczności oraz sytuacje stanowiące sprzyjające tło dla tego wyrównania.

Przy zachowaniu tego bardzo umownego, i możliwego do przyjęcia jedynie przy dużych zastrzeżeniach, podziaiu²⁹'— za sprzyjające warunki wewnętrzne trzeba uznać:

—    dobry lub bardzo dobry poziom ogplnego rozwoju umysłowego (dzieci ogólnie dobrze umysłowo rozwinięte wyrównują łatwiej swoje fragmentaryczne deficyty rozwojowe niż dzieci ogólnie gorzej rozwinięte umysłowo):

—    wysoki lub przynajmniej normalny poziom tych funkcji, które najbardziej są zaangażowane w procesie kompensacji (np. dzieci o wysokim poziomie analizy i syntezy wzrokowej łatwiej kompensują deficyty w zakresie analizy i syntezy słuchowej niż ich rówieśnicy, u których analiza i synteza wzrokowa pozostają w dolnych granicach normy lub znajdują się poniżej normy):

—    dobry stan zdrowia i ogólna wydolność organizmu dziecka (dzieci zdrowe i silne somatycznie wyrównują i kompensują łatwiej swoje braki niż dzieci chore, wątle i słabe):

—    prawidłową dynamikę procesów nerwowych dziecka (dzieci z układem nerwowym śiinym i zrównoważonym łatwiej wyrównują swoje braki niż dzieci posiadające układ nerwowy słaby i niezrównoważony):

—    prawidłowy rozwój procesów emocjonalno-motywacyjnych.

Na korzystne zaś warunki zewnętrzne-składać się będą:

—    ogólnie pozytywne środowisko domowe (dobre warunki mieszkaniowe, ekonomiczne, wyrównana atmosfera uczuciowa, brak konfliktów rodzinnych itp.);

—    prawidłowy stosunek uczuciowy rodziców do dziecka oraz prawidłowa postawa rodziców w stosunku do nauki szkolnej i pierwszych przejawów trudności dziecka w nauce;

—    dobry ogólny poziom dydaktyczny szkoły:

—    życzliwa postawa nauczyciela w stosunku do danego dziecka;

—    prawidłowe stosunki koleżeńskie w klasie, do której dziecko uczęszcza, a na tym tle pozytywny stosunek kolegów do danego dziecka.

W ponad 75% analizowanych przez nas w tym rozdziale przypadków z niepowodzeniami szkolnymi badani mieli warunki środowiskowe wyjątkowo niekorzystne dla swojego rozwoju. Przy tymi —' jak wynika z zamieszczonych tabel — zaburzenia funkcji wzrokowych, słuchowych i ruchowych były u tych dzieci często bardzo głębokie. Ich skompensowanie byłoby możliwe tylko przy wyjątkowo dobrym rozwoju funkcji pozostałych, co — jak widzieliśmy — także nie miało miejsca.

Przy trzech deficytach, nawet jeśli tylko jeden z nich jest bardzo głęboki (a nierzadko spotykamy przypadki, w których wszystkie trzy de- ^{6 7 8 9}

151

1

^1!i Badania dotyczące deficytów rozwojowych u uczniów wykazujących bardzo

2

dobre postępy w nauce przeprowadziły w naszym Zespole: D. Niemirycz i K. Wajn-

3

traub. całe zaś klasy przebadały z tego punktu widzenia: B. Kryczyńska i B. Gruszczyńska. M. Filipek natomiast przeprowadziła badania porównawcze nad uczniami z poważnymi trudnościami w nauce oraz bez żadnych trudności w klasach I i II.

4

^!5 Z naszych badań wynika, iż opóźnienie rozwoju analizy i syntezy słuchowej

5

bardzo często współwystępuje z obniżeniem pamięci słuchowej.

6

Należy pamiętać, że właściwości psychofizyczne dziecka są w dużej mierze

7

rezultatem oddziaływania tego samego środowiska, które wchodzi w skład ,,warun

8

ków zewnętrznych”. Dlatego też nie należy utożsamiać tego podziału z podziałem

9

na czynniki biologiczne i społeczne.