12630 skanuj0004 (489)

postmodernistyczną wersję pedagogiki specjalnej. Wyrasta ona z założenia, że wysoko rozwinięte społeczeństwa wkroczyły w ribwą fazę rozwoju, w której przyjmują radykalnie zmienioną postać, zwaną ponowoczesnością. Dominującą cechą tej formacji jest inny niż w nowoczesności status ontologiczny i etyczny różnicy. Jak pisze Zbyszko Melosik (2003b, s. 460):

„Świat jest różny i ludzie w nim żyjący są różni. Odmienność nie jest już „grzechem pierworodnym”, lecz wyrazem bogactwa społeczeństwa, w którym żyjemy. Stąd różnice nie powinny być represjonowane, lecz kultywowane. Dotyczy to działalności pedagogicznej na wszystkich płaszczyznach i poziomach”.

Jedną z płaszczyzn kultywowania różnic może być edukacja osób niepełnosprawnych.

Zwolennicy pedagogiki różnorodności krytykują podejście adaptacyjne za to, że wyrastająca z niego rehabilitacja zmierza do upodobnienia niepełnosprawnych do zdrowych i tym samym zacierania istniejących różnic (Hinz, 1993; Prengel, 1988, s. 374). Twierdzą także, że strategia taka odbiera części niepełnosprawnych, zwłaszcza upośledzonym umysłowo, szanse na udział w życiu społecznym oraz niekorzystnie wpływa na kształtowanie się tożsamości wszystkich osób poddawanych działaniom normalizacyjnym (por. Prengel, 1988, s. 371). Chociaż zarzuty te nie są pozbawione sensu, to nie stanowią one wystarczających argumentów na rzecz pedagogiki różnorodności.

Koncepcja pedagogiki różnorodności obarczona jest większymi słabościami niż stanowisko adaptacyjne. Słabości te są następstwem bezzasadnego mieszania poziomów analizy społecznej rzeczywistości. Wyższy stopień akceptacji różnic, z którym mamy do czynienia we współczesnych społeczeństwach, występuje na poziomie stylów życia. Zjawisko to dostrzega dzisiaj wielu badaczy społecznych. Peter Gross (1994) mówi o niepowtarzalnej szansie na społeczeństwo wielu opcji, którą zawdzięczamy, jego zdaniem, procesowi globalizacji. Grinther Schulze (1992) z kolei lansuje wizję społeczeństwa wolnego czasu, w którym ludzie żyją obok siebie i nikt nie kwestionuje stylu życia drugiego, jeśli tylko sam może wieść przyjemne w sumie życie, w którym wszystkie rzeczy i ludzie są zredukowani do wymiaru dostarczania przyjemnych przeżyć. Te i im podobne wizje zawierają ważny, wspólny element opisu sytuacji, gdy wskazują na odstandaryzowanie losów życiowych, które następuje dzięki procesom uwalniania działań ludzkich z ciasnych ram konwencji.

Można żywić zasadne nadzieje, że poszerzenie sfery tolerancji, a nawet 164 uznania dla odmienności będzie stwarzało osobom niepełnosprawnym ko-

rzystne warunki dla realizacji własnych, preferowanych przez nie i i«; powiadających ich możliwościom sposobów życia. Nie są to jednak warunk-wystarczające. Uwolnienie różnicy, by posłużyć się określeniem Z. Mc-!- > sika, od piętna „grzechu pierworodnego” stwarza jednostce możliwo-, wyboru, ale nie"dostarcza jej zasobów niezbędnych do jego urzeczywi--! nienia. Zwolennicy postmodernistycznej pedagogiki specjalnej zdają o tym zapominać.

Zrównanie praw w zakresie wyboru stylów życia nie jest jednozmu, ze zniesieniem barier w dostępie do ograniczonych zasobów. W tw: wymiarze życia społecznego utrzymuje się pierwotne znaczenie poje-niepełnosprawności, które, zgodnie ze źródloslowem oznacza ogranic/em. sprawności jednostki. Niższa sprawność zaś nie jest zwykłą różnicą, 1* ułomnością, która ogranicza możliwości jednostki w zakresie podnoszeni;: własnego statusu i zdobywania zasobów. Co więcej, w dobie ponowoczes ności dostęp do zasobów osób niepełnosprawnych może być jeszcze bardziej utrudniony. Wielu badaczy przewiduje i już dzisiaj znajduje pierwsze dowody na to, że w społeczeństwach ponowoczesnych następuje proces spadku społecznej solidarności, którego skutkami zagrożone są osoby niepełnosprawne (np. Antor, Bleidick, 1995; Haeberlin, 1996). Niebezpieczeństwo to dostrzegają także zwolennicy postmodernistycznej pedagogiki specjalnej.

Annedore Prengel zauważa, że różnicowanie się społeczeństwa implikuje spadek solidarności między ludźmi. Autorka domaga się zatem, aby ekonomiczne zasoby były rozdzielane z korzyścią dla grup pokrzywdzonych i słabych, o> traktuje jako konieczny warunek rozwoju różnorodności (Prengel, 1995, s. 1921. Nie określa jednak, na ile postulat ten jest realny w ponowoczesnych społeczeństwach.

Postmodernistyczna pedagogika specjalna, która lekceważy problem zdolności niepełnosprawnych do osiągnięć i możliwości ich podnoszenia w procesie kształcenia, pozostawiając to jakiejś, bliżej nie określonej, sile politycznej, wykazuje niezrozumienie ponowoczesnego świata. Jednocześnie dzieli ona słabość postmodernistycznego projektu społecznego, który - jak zauważył Jurgen Habermas (1996, s. 292-294) - obarczony jest grzechem konserwatyzmu. Jeśli zaś, jak czyni to większość postmodernistycznych pedagogów specjalnych, akcentuje jedynie, że niezdolność do osiągnięć przeciętnych nie dyskredytuje dostępu niepełnosprawnych do ogólnodostępnej szkoły, zaś samo kształcenie w takiej szkole ma także inne zadania, niż rozwój indywidualnych osiągnięć, to nie staje ona w opo-