24729 skanuj5

62 Laurence Kohlberg, Rochelle Mayer

W tym względzie ideologia transmisji kulturowej i ideologia romantyczna prezentują przeciwne bieguny. Pogląd transmisji kulturowej ocenia zmiany edukacyjne na podstawie tego, co przedstawiają dzieci, a nie na podstawie ich uczuć i myśli. Rozwój społeczny dzieci definiowany jest na podstawie zgodności zachowania z określonymi standardami kulturowymi, takimi jak uczciwość i pracowitość. Te ogólne kategorie znaleźć można zarówno w powszechnych ocenach stopni szkolnych i raportach, jak i w „obiektywnych” pomiarach psychologiczno-wychowawczych. Ideologie behaviorystyczne systematyzują to zogniskowane przez rygorystyczną eliminację odniesień do wewnętrznego lub subiektywnego doświadczenia jako „nienaukowego”. Skinner (1971) mówi:

Możemy podążyć drogą wybraną przez fizykę i biologię zwracając się bezpośrednio ku związkowi pomiędzy zachowaniem a środowiskiem i pomijając [...] stany umysłu [...] Nie musimy starać się odkryć, jakie osobowości, stany umysłu, uczucia [...] intencje — lub inne warunki wstępne autonomicznego człowieka są odpowiednie, aby zgodzić się z naukową analizą zachowania (s. 15).

Przeciwnie, pogląd romantyczny podkreśla wewnętrzne uczucia i stany. Popierani przez psychoterapię romantycy utrzymują, że umiejętności, osiągnięcia i wyniki nie są zadowalające same w sobie, ale są jedynie środkami prowadzącymi do wewnętrznej świadomości, szczęścia lub zdrowia psychicznego. Utrzymują oni, że wychowawca lub terapeuta, który ignoruje stany dziecka w imię nauki, czyni to na własne ryzyko, ponieważ dla dziecka właśnie one są najbardziej rzeczywiste.

Pogląd progresywistyczny lub poznawczo-rozwojowy stara się zintegrować zachowanie i stany wewnętrzne w funkcjonalnej epistemologii umysłu. Bierze on poważnie wewnętrzne doświadczenie, usiłując obserwować raczej proces myślenia niż zachowanie językowe i raczej poprzez obserwowanie procesów wartościowania niż wzmocnionego zachowania. Postępując tak jednakże łączy on wywiady, testy behavioralne i naturalistyczne metody obserwacji „rozumiejącej”. Podejście poznawczo-rozwojowe podkreśla potrzebę badania zdolności umysłowych lub struktury umysłowej w przeciwieństwie do badania tylko zachowań (przedstawień), ale wymaga to raczej funkcjonalnego niż introspektywnego podejścia do obseiwacji struktury umysłowej. Przykładem są systematyczne i powtarzalne obserwacje przedwerbalnej struktury myśli dziecka na temat przestrzeni, czasu i przyczynowości przeprowadzone przez Piageta. Mówiąc krótko, podejście poznawczo-rozwojowe nie ogniskuje się na wewnętrznym doświadczeniu lub. na zewnętrznych celach zachowania przez epistemologiczny (fakt), lecz stosuje funkcjonalną metodologię w celu ich koordynacji'poprzez badania empiryczne.

Drugi problem, dotyczący stanowienia celów wychowania, wymaga zastanowienia się, czy podkreślać bezpośrednie doświadczenie i zachowanie, czy długoterminowe konsekwencje w rozwoju dziecka. Ideologia progresywistyczna koncentruje się na wychowaniu tak, jak ono związane jest

Teoria poznawczo-rozwojowa zakłada, że podstawowa struktura umysłowa wynika z oddziaływania pomiędzy organicznymi slruktu ryzujący mi tendencjami a strukturą świata zewnętrznego, nie odbijając bezpośrednio żadnej z nich. Ta interakcja prowadzi do stadiów poznawczych, które reprezentują transformacje wczesnych struktur poznawczych w miarę ich stosowania do zewnętrznego świata i w miarę ich przystosowywania się do niego.

Epistemologiczne składniki ideologii wychowania

Rozważaliśmy różne teorie psychologiczne jako część ideologii wychowania. Łączą się z nimi różne epistemologie lub filozofie nauki, wyjaśniające, czym jest wiedza, tj. czym są obserwowalne fakty i jak mogą one być interpretowane. Różnice epistemologii, tak jak i różnice teorii rzeczywistości, powodują powstanie różnych strategii definiowania celów.

Romantyczna ideologia wychowania wypływa nie tylko z psychologii — jako teorii dojrzewania, lecz także z egzystencjalnej lub fenomenologicznej epistemologii: definiuje wiedzę i rzeczywistość jako odnoszące się do bezpośredniego wewnętrznego doświadczenia jednostki. Wiedza lub prawda w romantycznej epistemologii jest świadomością siebie lub wglądem w siebie, świadomość ta jest formą prawdy o emocjonalnych i intelektualnych składowych „ja”. To postać prawdy rozciąga się poza „ja”, poprzez wśpółczulne zrozumienie ludzkich i naturalnych tworów jako innych „ja”.

Przeciwne założenia przyjmują ideologie wychowania oparte na transmisji kulturowej stosują epistemologie, które określają wiedzę jako to, co jest powtarzalne i „obiektywne”, co można wskazać poprzez zmysły i pomiary, a co może być treściowo dzielone i sprawdzane.

Ideologia progresywna z kolei wywodzi się z funkcjonalnej lub pragmatycznej epistemologii, która nie zrównuje wiedzy ani z wewnętrzym doświa-czenicm, ani z zewnętrzną postrzeganą zmysłami rzeczywistością, ale ze zrównoważonym, a w każdym razie silnym związkiem pomiędzy dociekającą istotą ludzką a sytuacją problemową. Dla epistemologii progresywnej, bezpośrednie lub introspektywne doświadczenie dziecka nie cechuje się ostateczną prawdą czy realnością. Znaczenie i prawda doświadczenia dziecka zależy od jej związku z sytuacją, w której działa dziecko. Jednocześnie progresywna epistemologia nie usiłuje redukować doświadczeń psychicznych do obserwowalnych reakcji na obserwowalne bodźce łub sytuacje. Usiłuje ona raczej skoordynować funkcjonalnie zewnętrzne znaczenie doświadczeń dziecka (jako zachowanie), z. jego wewnętrznym znaczeniem, tak jak oho przedstawia się obserwatorowi.

Ze względu na cele wychowawcze, te różnice w epistemologii generują różnice w trzech następujących kwestiach. Pierwszy problem dotyczy tego, czy skupiać cele na wewnętrznych stanach czy zachowaniu zewnętrznym.