70007 skanuj3

58 Laurence Kohlberg, Rochelle Mayer

wane przez bezpośrednie powtarzanie i wypracowywanie poprawnych reakcji i poprzez skojarzenie ze sprzężeniem zwrotnym lub nagrodą.

Metafora poznawczo-rozwojowa nie jest materialistyczna. Jest ona dialektyczna. Jest to m o d e 1 postępu idei w dyskursie i konwersacji. Dialektyczna metafora została po raz pierwszy opracowana przez Platona, nowe znaczenie nadał jej Hegel, a w końcu została odarta ze swych metafizycznych pretensji przez Johna Deweya i Jeana Piageta, w celu stworzenia metody psychologicznej. W przenośni dialektycznej rdzeń uniwersalnych idei jest przedefiniowany i reorganizowany w miarę, jak ich implikacje zostają wyczerpane doświadczalnie i w miarę, jak są one konfrontowane ze swymi przeciwieństwami poprzez argumentację i dyskusję. Te reorganizacje określają jakościowe poziomy myśli, poziomy zwiększonej epistemologiczncj odpowiedniości. Dziecko nie jest rośliną ani maszyną; jest ono filozofem lub naukowcem-poetą. Dialektyczna metafora wychowania progresywnego wspierana jest przez poznawczo-rozwojowe lub interakcjo-nistyczne teorie psychologiczne. Porzucając rozgraniczenie pomiędzy dojrzewaniem i środowiskowo uwarunkowanym uczeniem się, Piaget i Dewey twierdzą, że dojrzała myśl jest wynikiem procesu rozwojowego, .który nie jest ani prostym dojrzewaniem biologicznym, ani bezpośrednim uczeniemsię, lecz raczej reorganizacją struktur psychicznych wynikających ze wzajemnych oddziaływań organizmu i środowiska. Podstawowa struktura umysłowa jest raczej produktem odwzorowywania interakcji pomiędzy organizmem i otoczeniem niż bezpośrednim odbiciem wrodzonych neurologicznych wzorów czy zewnętrznych wzorców środowiskowych. •

Aby zrozumieć koncepcję rozwoju wzorca umysłowego Piageta-Deweya, musimy najpierw zrozumieć jej koncepcję sądu („cognition”). Przyjmuje się, że sądy są strukturami, wewnętrznie zorganizowanymi całościami lub systemami wewnętrznych relacji. Struktury te są regułami opracowywania informacji lub łączenia zdarzeń. Zdarzenia w doświadczeniu dziecka są zorganizowane aktywnie, poprzez procesy poznawcze łączące, nie zaś pasywnie poprzez zewnętrzne asocjacje lub powtarzanie. Rozwój poznawczy, który definiowany jest jako zmiana w strukturach poznawczych, z założenia zależy od doświadczenia. Ale efekty doświadczenia nie są rozpatrywane jako uczenie się w zwykłym sensie (trening, instrukcja, modelowanie lub specyficzne praktyki reakcji).

Jeżeli dwa zdarzenia, następujące po sobie w czasie, są poznawczo powiązane w umyśle dziecka, wynika stąd, że wiąże je ono poprzez kategorię, taką jak przyczynowość, postrzega ono swe operacyjne zachowanie, jako powodujące zajście wzmocnienia. Program wzmocnienia nie może więc bezpośrednio zmienić struktur myślenia przyczynowego dziecka, ponieważ jest on przyswajany przez dziecko poprzez własny sposób myślenia. Gdy jednak program wzmocnienia nie może zostać zasymilowany przez myślową strukturę przyczynową dziecka, to struktura psychiczna dziecka może zostać zreorganizowana w celu uzyskania lepszego jej dopasowania do programu.

progresywnej jest poznawczo-rozwojowa lub interakcjonislyczna teoria rozwoju.

Te trzy opisane teorie psychologiczne reprezentują trzy podstawowe metafory rozwoju (Langer, 1969). Model romantyczny rozpatruje rozwój umysłu poprzez metaforę organicznego wzrostu, fizycznego wzrostu rośliny lub zwierzęcia. W tej przenośni, środowisko oddziałuje na rozwój zapewniając niezbędne pożywienie dla naturalnie wzrastającego organizmu. „Maturacjonistyczni” psychologowie (zwolennicy naturalnego dojrzewania), opracowujący romantyczną metaforę, ujmują rozwój poznawczy jako rozwój poprzez stadia mające uprzednio ustalone wzory. Zakładali zwykle nie tylko, że rozwój poznawczy jest twórczy, lecz także, że jednostkowe odchylenia w szybkości rozwoju poznawczego są w.dużej mierze wrodzone. Wierzyli również, że rozwój emocjonalny odbywa się poprzez dziedziczne stadia, takie jak Freudowskie stadia psychoseksualne, ale uważali, że jest on narażony na fiksacje i frustracje środowiskowe. Dla zwolennika teorii rozwoju jako dojrzewania, jakkolwiek zarówno poznawczy, jak i społeczno-emocjonalny rozwój jest twórczy, to są one dwiema zupełnie odmiennymi sprawami. Ponieważ rozwój społeczno-emocjonalny jest rozwinięciem czegoś danego biologicznie i nie opiera się na znajomości świata społecznego, nie jest on uzależniony od rozwoju poznawczego. .

Model transmisji kulturowej rozpatruje rozwój umysłu poprzez metaforę maszyny. Maszyna może być woskiem, na którym środowisko odciska swe znaki, może być centralą telefoniczną, poprzez którą środowiskowe energie stymulujące są przekazywane, lub może być komputerem, w którym, bity informacji z otoczenia są przechowywane, odszukiwane i rekombinowane *. W każdym z przypadków środowisko pojmowane jest jako „wejście”, jako informacja lub energia mniej lub bardziej bezpośrednio dostarczana do organizmu lub akumulowana w nim. Organizm z kolei wytwarza „wyjściowe zachowanie”. Podłożem mechanicystycznej metafory są teorie psychologiczne asocjacjonistyczne, bodziec—reakcja, lub teorie środowiskowe, co można prześledzić od Johna Locke’a do Thorn-dike’a i do B. F. Skinnera. Psychologie te rozpatrują zarówno specyficzne pojęcia, jak i ogólne struktury poznawcze, jako odbicia struktur istniejących poza dzieckiem w fizycznym i społecznym świecie. Struktura pojęć dziecka lub jego zachowania jest rozpatrywana jako rezultat asocjacji pojedynczych bodźców ze sobą, z reakcjami dziecka i doświadczaniem przez .nie przyjemności lub bólu.

Rozwój poznawczy jest wynikiem kierowanego uczenia się i nauczania. W wyniku tego, kształcenie umysłowe wymaga starannego formułowania pożądanych wzorów zachowań, wyrażonych przez specyficzne reakcje. Pośrednio zawarta jest tutaj idea, że zachowanie dziecka może być kształto-

Opuszczono kilka wyrazów nieczytelnych w posiadanej kopii artykutu (red.).