33844 IMGT77

142

Przezwyciężenie tego dziedzictwa dokonuje się poprzez nowe zdefiniowanie pod. miotu poznania²¹. Posłużę się tu definicją sformułowaną przez Jerzego Kmitę; „Każdy układ materialny, który zachowuje się wobec swego otoczenia selektyw. nie, jest zarazem układem poznającym, odbierającym sygnały o otoczeniu i wyko-rzystującym je w swej aktywności samosterującej” (Kmita, 1987, s. 714).

Drugim problemem współczesnej epistemologii jest związek poznania z działaniem. Konsekwencją zakwestionowania dualizmu podmiotu i przedmiotu poznania jest zapoczątkowanie procesu przezwyciężania opozycji między „poznaniem--działaniem”. której konsekwencją jest stereotyp w myśleniu potocznym o zupełnej nieprzydatności teorii pedagogicznej (także wytwarzanej przez inne nauki, np. psy. chologię i socjologię) do praktyki edukacyjnej. Badania Stanisława Palki (1989, s. 145) pokazują, że ten sterotyp nieprzydatności teorii w działaniach edukacyjnych ujawnia aż 30% badanych nauczycieli (umiarkowaną przydatność teorii deklaruje 19%, wysoką - 40% i nie ma zdania — 11%). Jeżeli te wyniki uzupełnimy informacją, że tylko 24% badanych nauczycieli dostrzega funkcje poznawcze teorii pedagogicznej, a pozostali redukują ją do wiedzy technologicznej (s. 127), to znajduje-my wyjaśnienie, dlaczego wielu adeptów pedagogiki oraz magistrów pedagogiki odrzuca także i dzisiaj przydatność wykształcenia teoretycznego w swoim przygotowaniu zawodowym. Interpretację tego faktu pominę, ponieważ znajduje się ona w kilku pracach wydanych po roku 1989. Z całą pewnością fakt ten jest jednak jedną z ważnych przyczyn niskiego poziomu innowacyjności w obszarze edukacji, niskiego statusu i niezbyt wysokiego poziomu autorytetu tej grupy zawodowej. Fakt ten ma niewątpliwy związek z jakością społecznego dyskursu o edukacji, a więc jest również jednym z czynników pogłębiających stan frustracji członków grupy zawodowej profesjonalnie zajmującej się edukacją.

Utrwalony stereotyp w myśleniu o związku teorii pedagogicznej z praktyką edukacyjną możemy potraktować jako dobry wskaźnik ideologicznego oddziaływania marksizmu, który powołując się na tezy Marksa przekonał ludzi, że filozofowie (w domyśle - i ludzie nauki) już dosyć świat opisywali — idzie zaś o to, aby go zmieniać. Przyjęcie tej tezy stanowiło też dobrą przesłankę dla ideologów minionego ładu społecznego, uzasadniającą postulat przejęcia przez nich dotychczasowych funkcji filozofii i nauki w zakresie tworzenia kolejnych wersji „postępowej ideologii społecznej”, z której wyprowadzano później cele konkretnych działań w różnych obszarach życia jednostkowego i społecznego, w tym także w obszarze działań edukacyjnych (lub indoktrynacyjnych).

Intelektualne przezwyciężenie dualizmu poznania i działania (teorii pedagogicznej i praktyki edukacyjnej) pozwala na rozumienie pedagogiki jako dyscypliny naukowej, której przedmiotem badawczego oglądu staje się praktyka eduka-

Pomijani w tej pracy problematyczność kategorii pojęciowej „podmiotu-podmiotowości". Jest to jednak z całą pewnością najbardziej eksploatowana kategoria pojęciowa w polskiej pedagogice po roku 1989 i z tego powodu dość beztrosko ideologicznie zniekształcana, jeżeli przyjmiemy perspektywę widzenia współczesnej humanistyki.

cyjna, wyzwolona z dualizmu myślenia i działania, przyjmująca jako zasadę organizującą praktykę edukacyjną, jedność myślenia i działania (Folkierska, 1990). W tym kontekście możemy przyjąć, że:

„Wszelka podmiotowość jest zarazem podmiotowością życiowo-praktyczną i poznawczo-regulaćyjną. Życiowo-praktyczna działalność podmiotu spełnia się w świecie obiektywnym, przedmiotowym. Działalność poznawcza zaś, sterująca działaniem praktycznym, może swą funkcję regulacyjną spełniać tylko pod warunkiem adekwatnego rozpoznawania własności świata przedmiotowego. Sprzężenie podmiotu ze światem obiektywno-przedmiotowym ma dwojaki charakter — praktyczny i poznawczy” (Kmita, 1987, s. 714-715).

W umyśle człowieka dokonuje się więc powiązanie efektów uprzedniego poznania z działaniem i wytworzenie wiedzy technologicznej (instrumentalnej).

Wiedza technologiczna ma zawsze charakter celowościowy, jest możliwie skutecznym i ekonomicznym projektem realizacji określonego celu (lub określonych ' celów). Jest to typ wiedzy najstarszej i zawsze najbardziej powszechnej oraz najbardziej pożądanej. W konstruowaniu tego typu wiedzy w umyśle człowieka wyko-¹ rzystywane są jednak różne rodzaje wiedzy. Wykorzystuje się bowiem dorobek nie tylko jednej teorii czy dorobek jednej dyscypliny naukowej, ale elementy wiedzy naukowej i wiedzy potocznej, całość swojego doświadczenia życiowego i zawodowego, a dobór przesłanek zależy od preferowanych wartościowań i kryteriów wyboru celów i środków ich realizacji. Szczególna atencja dla wiedzy technologicznej - a nawet zawłaszczenie przez ten typ wiedzy „kapitału” tradycyjnie należącego do twórców nauki (teorii) — jest dziedzictwem epoki modernizmu, utrwalonym sukcesami rewolucji naukowo-technicznej i ideologią komunistyczną. Z tego dziedzictwa bardzo trudno wyzwolić się przeciętnemu człowiekowi, szczególnie temu, który został ukształtowany pod przemożnym wpływem .Jednolitego frontu wychowania" polskiego systemu oświatowego ostatnich dziesięcioleci.

W kontekście przywrócenia jedności poznania i działania, nadającego nowy sens związkowi teorii pedagogicznej z praktyką edukacyjną, warto zadać następujące pytania;

1.    Jak rozwijała się wiedza o edukacji (stadia, uwarunkowania, skutki, wkład osób i instytucji)?

2.    Jaki wkład w rozwój wiedzy o edukacji wniosła praktyka edukacyjna określonego miejsca i czasu historycznego?

3.    W jakim stopniu i zakresie wytworzona wiedza o edukacji zmieniła praktykę edukacyjną w określonym miejscu i czasie historycznym?

4.    Jakie skutki zamierzone i niezamierzone spowodowane zostały realizacją określonych projektów technologicznych, nazwanych „reformami oświaty” (zmianą oświatową)?

Trzecim niezwykle ważnym problemem współczesnej epistemologii jest problem statusu i funkcji wiedzy naukowej. Problem ten dookreśla wcześniej już wykorzystany cytat, ale w tym miejscu jego powtórne przywołanie wydaje się uzasadnione: