37353 IMGT39

66

ktrynami edukacyjnymi. Są one interesującym przedmiotem badań, w których re- 1 konstruuje się poglądy różnych myślicieli czy też systemy praktyk edukacyjnych I oraz bada i wyjaśnia uwarunkowania ich recepcji, szczególnej atrakcyjności w okre- g słonym miejscu i czasie historycznym, bądź też ich zapoznania i zapomnienia, czy I też szczególnej kontrowersyjności.

Polityka oświatowa jako ważna część polityki państw nowożytnych ukształtowała się w cywilizacji Zachodniej w ostatnich trzech stuleciach. W XIX wieku szkoła ' stała się niezwykle ważnym narzędziem kształtowania świadomości jednostek i grup I społecznych dzięki jej upaństwowieniu i upowszechnieniu poprzez wprowadzenie ; obowiązku szkolnego w większości państw europejskich. Dzisiaj konkurencją dla I uniformizującej roli oświaty są media, szczególnie telewizja. Ekspansja mediów l ma zasadnicze znaczenie dla zmiany oczekiwań politycznych, społecznych i jedno- £ stkowych wobec instytucji systemu oświatowego (szkoły). Posługując się katego- [ rią „ciągłośći-zmiany” dowieść można, że od instytucji edukacyjnych nie oczekuje I się już pełnienia roli „lokomotywy zmian”, ale raczej widzi się w edukacji czyn- I nik stabilizujący, pozwalający zachować ciągłość i pamięć, wspierający budowanie tożsamości osobniczej i społecznej. Szkoła w promowaniu zmian' prze- j grywa bowiem konkurencję z mediami, ponieważ dysponuje innymi środkami działania i oddziaływania; perswazji i uwodzenia. Z całą pewnością te dw^ą sys- I temy edukacyjne (media i system oświatowy) poszukują jednak szans współpracy i wypracowują formy integracji w obszarze edukacji w dobrze pojmowanym Interesie upowszechniania różnych treści i form kształcenia, na których można budować I uniwersum symboliczne dla różnych wspólnot cywilizacyjnych, religijnych, kulturowych, narodowych, terytorialnych, zawodowych, partyjnych.

Metaforycznie problem , jcontynuacji-zmiany” w obszarze edukacji w warunkach radykalnej zmiany nazwanej transformacją doskonale ilustruje bajka B. Lawtona I

0    tygrysach szablastozębnych, przypomniana niedawno przez Zbigniewa Kwiecińskiego (2000, s. 463-464).

We współczesnym świecie możemy wyróżnić 3 typy polityki oświatowej pań- I stwa (różnią się one stopniem ingerencji państwa w sprawy edukacji Jednostek

1    grup społecznych):

1. Polityka liberalna

Państwo w stopniu niewielkim angażuje się w rozwiązywanie problemów edukacyjnych związanych z organizacją i funkcjonowaniem szkół. Akceptuje zasady wolnego rynku edukacyjnego. Organizacja, finansowanie i nadzór nad szkołami znajdują się w kompetencjach jednostek (odbiorców usług i oferujących usługi edukacyjne) lub organów samorządowych (lokalnych, wyznaniowych, zawodowych, itp.). Taki typ polityki dominował w USA i Anglii (Patrz: Meighan, 1993, wyd. angielskie — 1986; Sowell, 1996, wyd. amerykańskie — 1993). Reformy oświatowe z ostatnich lat (oraz poprzedzające je raporty oświatowe) mają jednak na celu ograniczenie polityki liberalnej poprzez nałożenie większych zobowiązań i odpowiedzialności państwa za edukację (Potulicka, 1993, 1996; Melosik, 1994). Teza p konieczności odejścia od polityki nadmiernie liberalnej wyeksponowana została również

na amerykańskim kongresie poświęconym problemom kształcenia nauczycieli w 1995 roku.

2.    Polityka demokratyczna

Jej zwolennicy zakładają interwencjonizm państwa w obszar edukacji. Z konstytucyjnego prawa jednostki do edukacji na ogół wynika dla państwa ustalenie obowiązku szkolnego (wiek rozpoczynania nauki szkolnej, liczba lat oraz standard wiedzy i kompetencji uczniów). Dopuszcza się jednak zróżnicowane formy jego realizacji: w szkołach (państwowych lub niepublicznych) i poprzez nauczanie domowe. W ramach polityki oświatowej ustala się też zasady finansowania różnych szczebli kształcenia oraz zasady selekcji wedle czytelnych i jawnych standardów. Taką politykę oświatową prowadzi większość państw Zachodnich.

3.    Polityka restrykcyjna

Państwo egzekwuje przymus szkolny. Upaństwowienie instytucji systemu oświatowego i rozbudowanie aparatu kontroli pozwala na uniformizację planów i programów nauczania, a nawet szczegółowych działań nauczycieli, dzięki czemu osiąga się dość wysoki poziom unifikacji efektów edukacji. Miarą jakości funkcjonowania systemu edukacji staje się wtedy stopień zbieżności między celami (funkcjami) założonymi (narzuconymi przez Centrum) a rzeczywistymi (realizowanymi) i ten problem stanowił ulubiony obszar badań zwolenników „naukowej pedagogiki socjalistycznej”. Przykładem takiej polityki mogą być nasze doświadczenia z minionych lat. Przez lata zresztą podstawowym hasłem polityków i pedagogów-ideologów było „tworzenie jednolitego frontu wychowania” i walka o coraz wyższy stopień (poziom) realizacji „założonych” celów i stanów (wyprowadzonych z „postępowej ideologii społecznej”). Język walki stał się także językiem pedagogii ukształtowanej w warunkach „ofensywy ideologicznej”. Wyrazem absurdu (braku komunikatywności) tego języka może być oświadczenie jednego z decydentów: „Towarzysze, my zorganizujemy taką walkę o pokój, że kamień na kamieniu nie zostanie”.

Po roku 1989 mamy do czynienia z procesem odstępowania od polityki restrykcyjnej państwa w obszarze edukacji. Proces ten wymaga zbudowania podstaw prawnych, strukturalnych i organizacyjnych dla prowadzenia oświatowej polityki demokratycznej (lub liberalnej). Wskaźnikiem zmian w tym procesie jest stopień decentralizacji w systemie oświaty oraz skuteczność państwa w realizacji pewnych zasad, np. zasady równych szans oświatowych, osiągania wysokiego poziomu efektów edukacyjnych na poszczególnych szczeblach edukacji, dorównywania standardom skolaryzacji państw wysoko rozwiniętych.

Posługując się w sensie opisowym (nie w sensie wartościującym) kategorią ideologii i polityki, możemy pokusić się o próbę rekonstrukcji polityki oświatowej w Polsce. Niezwykle interesująca wydaje się jej zmienność historyczna, zauważalna w perspektywie czasowej ostatniego stulecia. Jest to o tyle ważne, że wytwory tej polityki oświatowej, ujawniające się w kondycji fizyczno-intelektualno-moralnej pojedynczych ludzi, grup społecznych i narodu oraz całego społeczeństwa, tworzą nasze „tu i teraz” oraz zadecydują o jakości życia następnych pokoleń w następnym stuleciu i perspektywach rozwoju na następne tysiąclecie.