49399 skanuj0007 (418)

Z kolei system kształcenia specjalnego próbuje realizować zasadę integracji, która'nie mieści się w ramach priorytetów ogólnego systemu szkolnego. Trzeba przyznać, że postmodernistyczne wykładnie integracji mogą wspierać takie rozumowanie, a z pewnością dostarczają mu mocnych argumentów. Jeśli jednak interpretacje te się odrzuci, jak to uczyniliśmy w niniejszej pracy, to wywód G. Oppa trzeba uznać za błędny.

W realizacji swoich celów system szkolny ma obowiązek kierować się zasadą sprawiedliwości, a zatem tworzyć każdemu obywatelowi szanse na zdobycie najlepszego wykształcenia, które umożliwi mu indywidualny rozwój, aktualizację uzdolnień oraz udział w procesie produkcji i konsumpcji (por. Feuser, 1988, s. 170).

Uszczegółowieniem tej nadrzędnej reguły w odniesieniu do uczniów niepełnosprawnych jest zasada normalizacji. Jej stosowanie zatem nie narusza centralnych wartości systemu. Zasada normalizacji pozwala jedynie ustanowić takie rozwiązania w kształceniu niepełnosprawnych, które zapewniają systemowi szkolnemu możliwość realizacji zasady sprawiedliwości w odniesieniu do wszystkich uczniów. Jest to przy tym rozwiązanie zgodne z postulatami zgłaszanymi we wszystkich międzynarodowych dokumentach o sytuacji osób niepełnosprawnych, począwszy od Standardowych zasad... aż po Deklarację Madrycką.

Spór o to, czy redukcja kompleksowości systemu szkolnego następuje dzięki temu, że wytworzony przez niego podsystem kształcenia specjalnego ułatwia realizację nadrzędnych celów względem wszystkich uczniów, w tym niepełnosprawnych, czy też jest uprawnioną formą wykluczenia tych ostatnich z ogólnych reguł systemu przez nadanie ich edukacji celów specyficznych, ma fundamentalne znaczenie dla rozwoju specjalnej edukacji. Jeśli by zgodzić się z drugą interpretacją, to trzeba będzie uznać odrębność celów kształcenia niepełnosprawnych oraz odrębność ich źródeł. Zwolennicy tej interpretacji nie rozwijają zasygnalizowanego problemu, gdyż na gruncie teorii redukcji kompleksowości nie sposób znaleźć jego zadowalającego rozwiązania.

Kontrowersja druga, z pewnością nie mniej doniosła, dotyczy praktycznego statusu twierdzeń teorii. W tej perspektywie twierdzenie, że system szkolny dąży do redukcji kompleksowości przez wyodrębnienie kształcenia specjalnego może być interpretowany na dwa sposoby:

• deterministyczny,

.70 • niedeterministyczny.

W myśl pierwszego stanowiska zasada redukcji kompleksowości opisuje mechanizm, który nadaje systemowi ostateczną postać. Szkolnictwo jesi wtedy traktowane jak rzeczywistość przyrodnicza, a rządzące nią praw a mają moc determinacyjną. Ten sposób rozumowania całkowicie wyklucza istnienie woli arbitralnej i nie uwzględnia jej sprawczej mocy w stanowieniu warunków kształcenia osób niepełnosprawnych. Deterministyczna wy kładnia teorii kompleksowości może zatem wyjaśniać różnice w praktykaT;, edukacyjnych jedynie przez odwołanie się do myśli ewolucyjnej. To nutu ralne różnice w poziomie rozwoju systemów szkolnych, które są kun a kwencją historycznych procesów' ewolucyjnych przemian tłumac/.yhiw. dlaczego zakres specjalnej edukacji i jej formy różnią się w poszczególnym krajach. Sieglind Ellger-Ruttgardt (2004, s. 241-242) rozwinęła tego typu interpretację niemieckiego systemu kształcenia specjalnego, którego wysoką segregacyjność tłumaczy ogólną selekcyjnością systemu szkolnego Druga wykładnia teorii kompleksowości wyrasta z przekonania. S-systemy szkolne są elementem rzeczywistości społecznej, a zatem na ick kształt wpływ wywierają także decyzje ludzkie. Każdy nieregulowany system będzie zatem dążył do redukcji swojej kompleksowości przez rozbudowę specjalnego kształcenia. Jednak tak osiągane rozmiary specjalnej pomocy nie odzwierciedlają rzeczywistego, niezbędnego zapotrzebowania na nią. Ustanowienie racjonalnych granic specjalnego kształcenia jest możliwe jedynie przez eksperymentalne ustanowienie ograniczeń. To manipulowanie dostępem do specjalnej pomocy, które jest elementem tworzenia ramowych warunków działania systemu szkolnego, wspierane pedagogiczną wiedzą, jest drogą do ustalenia tego, „co rzeczywiście jest konieczne” (por. Móckel, 2004, s. 409).

4.4. Typy systemów kształcenia uczniów niepełnosprawnych

Krzyżując dwa, scharakteryzowane powyżej wymiary, otrzymujemy typologię jakości systemów kształcenia osób niepełnosprawnych. Zawiera ona cztery typy idealne (por. tab. 3.5).

4.4.1. Typ segregacyjny

Typ pierwszy można określić mianem pełnej segregacji. Systemy tego rodzaju całkowicie blokują dostęp do kształcenia w szkole ogólnodostępnej