51732 IMG94 (4)

126    Teresa Neckar-llnicka

składowy edukacyjnej pełnomocności. Rodzice, jako pełnomocni uczestnicy edukacji swoich dzieci, krytycznie oceniają proponowany przez MEN kształt edukacji zwłaszcza tych najmłodszych. Nie podtrzymują iluzji „przyjaznej szkoły” przygotowanej na przyjęcie dzieci 6-letnich¹.1 nie są jedynymi „uwikłanymi w edukację" osobami, aktywnie szukającymi sposobów realizacji procesu wspierania dzieci w ich rozwoju.

Małe dziecko w instytucji edukacyjnej a cele edukacji

W szczególnej roli jest obecnie nauczyciel małego dziecka: nawet będąc refleksyjnym praktykiem i poddając krytycznej analizie swoje praktyczne doświadczanie, może formu-łow ać pytania, które pozostaną bez odpowiedzi. Dla dziecka rozpoczynającego „praktykowanie” w instytucji edukacyjnej, pierwszy nauczyciel jest najważniejszą dorosłą osobą, ale efekty edukacji są wypadkową wielu czynników.

Pierwsze wymagania edukacyjne stanowić mogą dla dziecka ważne uporządkowanie jego dotychczasowej dowolnej aktywności, czasem mogą być przez nie subiektywnie odczuwane, jako pewne ograniczenie jego własnego programu uczenia się. Naturalność potrzeb rozwojowych nie jest jednak warunkiem wystarczającym do najlepszego rozwoju każdego dziecka, pisze Z. Kwieciński². Ważne jest wyzwalanie możliwości rozwojowych dziecka. Konieczna jest stymulacja, stworzenie warunków do bycia aktywnym, samodzielnym podmiotem, dostarczenie różnorodnych bodźców. Stopniowo dziecko „przechodzi” od uczenia się spontanicznego do reaktywnego (uczy się w miarę jak program nauczyciela staje się jego programem). Złudzeniem jest jednak przypisywanie jedynie nauczycielowi „mocy sprawczej” „wszystkiego, co dobre”, gdy dziecko - uczeń odnosi sukces i „wszystkiego. co złe", gdy tego sukcesu nie ma.

We współczesnej koncepcji edukacji wyzwalającej i humanistycznej, cele edukacji formułowane są jako zamiar nauczyciela, i równocześnie - pożądana zmiana w uczniach. Specyfika rozwoju poznawczego małego dziecka wymaga podejmowania przez nie jednoczesnej aktywności intelektualnej i działań praktycznych, tworzenia przez dorosłych uczestników jego edukacji okazji do samodzielnego wykorzystywania przez nie posiadanej wiedzy i gromadzenia nowych doświadczeń. Celem pracy pedagoga powinno być wydobycie i rozwój wszystkich możliwości jednostki. Wizja człowieka XXI wieku to wizja kreatora siebie i warunków swego życia, zdolnego do samodoskonalenia się i doskonalenia świata, który go otacza³. Jedna z zasad współczesnej pedagogiki mówi, że nie należy przeszkadzać rozwojowi dziecka, a wspomagać i wspierać jego rozwój, prowokując i zachęcając je do działania⁴. Ważne, by miało stworzone warunki do ujawniania swojego potencjału rozwojowego i to w różnych obszarach aktywności. Oznacza to wychodzenie w całym procesie od dziecka, od jego potrzeb rozwojowych, od znajomości perspektywy, w której

ujmuje prawidłowości otaczającego świata, od poznania sposobów radzenia sobie w sytuacjach trudnych itd. We współczesnej polskiej myśli pedagogicznej dominująca jest kon-struktywistyczna teoria kształcenia, koncepcja człowieka aktywnego, sprawczego⁷. W myśl tej teorii to pełnomocny podmiot edukacji (uczeń, nauczyciel, rodzic) w toku aktywności własnej rozwija umiejętności, uwarunkowane posiadaną przez niego wiedzą wstępną.

Nauczyciel małego dziecka jako organizator edukacji

Praca nauczyciela jest często rozpatrywana w trzech głównych obszarach działań - ze względu na jego funkcje: kierownicze, interakcyjne i organizacyjne*. Można zastanowić się, czy i jak zawarte w podstawie programowej kształcenia ogólnego I etapie edukacji⁵' wymagania dookreślają oczekiwania formalnych organizatorów edukacji wobec nauczyciela małego dziecka. W dalszych rozważaniach dokonam wybiórczej analizy zapisów w nowej podstawie, które wydają się istotne w kontekście zadań nauczyciela małego dziecka, ale budzą wątpliwości językiem, treścią i formą wypowiedzi.

Planowana zmiana - w porównaniu do obecnego kształtu podstawy programowej -polega (wg autorów dokumentu) na zastąpieniu deklaratywnie określonych treści, które powinny być nauczane, ściśle zdefiniowanymi standardami wiedzy i umiejętności, które będą wymagane na koniec każdego etapu edukacji. Dzięki temu. zakres treści nauczania został istotnie doprecyzowany - deklarują autorzy.

Nowa podstawa programowa zakłada opieranie się w szkole podstawowej na tym. czego uczeń nauczył się podczas edukacji przedszkolnej. Zarówno edukacja przedszkolna, jak i wczesnoszkolna. ma być jak najbardziej przyjazna, umożliwiająca przeplatanie nauki z zabawą i zapewniająca jak najlepszą opiekę i bezpieczeństwo dzieci, również tych siedmio- i ośmioletnich (...).

Powodem wyodrębnienia klasy 1 szkoły podstawowej jest podkreślenie ciągłości procesu edukacji rozpoczętego w przedszkolu i kontynuowanego w szkole podstawowej. Chodzi też o uwzględnienie możliwości rozwojowych ucznia klasy I. a także właściwe rozmieszczenie treści nauczania w ramach I etapu edukacyjnego (...)- czytamy w dokumencie.

Problemem praktyki kształcenia zintegrowanego (po 1999 roku) była koncentracja na integrowaniu treści. To najczęściej aktualizowana interpretacja integracji. Integracja wokół umiejętności była deklaratywna. Zapisy w nowej podstawie programowej - niejako sankcjonują takie rozumienie integracji - chodzi o właściwe rozmieszczenie treści nauczania.

Dyskusyjne jest też zalecenie: Zakres wiadomości i umiejętności, jakimi ma dysponować uczeń kończący klasę III szkoły podstawowej ustalono tak. by nauczyciel mógł je zrealizować z uczniami o przeciętnych możliwościach (...). Dalej - podpowiedż dla organizatora - realizatora edukacji: W sprzyjających warunkach edukacyjnych można kształcenie

1

Por. http://ratujmaluchy.pl/. http://www.prawarodzicow.pll i inne; T. Neckar-llnicka, Rodzice jako uczestnicy edukacji swoich dzieci (w kontekście zagadnienia: SZEŚCIOLATEK W SZKOLE), „Twój doradca” ODM i DN w Legnicy, 2008,11 (6), s. 9.

2

*    Z. Kwieciński (red.), Alternatywy myślenia o/dla edukacji. Warszawa 2000, Instytut Badań Edukacyjnych.

3

T. Pilch, Spory o szkołą. Pomiędzy tradycją a wyzwaniami współczesności. Warszawa 1999, Wydawnictwo Akademickie „Żak".

4

*    A. Brzezińska, Czym może być aktywne uczestnictwo ucznia i nauczyciela? W: G. Lutomski (red.), Uczyć inaczej. Poznań 1994. Wydawnictwo Fundacji Humaniora.

5

Por. B. D. Gołębniak, G. Teusz, Edukacja poprzez język O całościowym uczeniu się. Warszawa 1999; A. Brzezińska, Czym może być...', D. KJus-Stańska, M. J. Szymański. M. S. Szymański (red.). Renesans (?) nauczania całościowego. Współczesna dydaktyka wobec nauczania zintegrowanego, blokowego i przedmiotowego. Warszawa 2003. Wydaw nictwo Akademickie „Żak".

⁸    R. Arends. Uczymy się nauczać. Warszawa 2000, WSiP.

⁹    Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 23 grudnia 2008 r. w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół. Dz. U. z dnia 1S stycznia 2009, nr 17, poz. 4., załącznik nr 2.