72827 Obrazd1 (2)

PODSTAWOWE PROCESY UCZENIA Sit

uczniom dowiadywanie się z pochwalnych i ganiących wypowiedzi nauczyciela. jakiego stopnia wysiłku on zwykle wymaga i za jak uzdolnionego uważa adresata swoich wartościujących wypowiedzi (Meyer, 1982). Kiedy więc dwaj uczniowie osiągnęli te same wyniki i tylko jeden spotkał się z uznaniem, można wywnioskować, że chwalony uczeń według obserwacji nauczyciela włożył w pracę więcej wysiłku. Z powodu kompensacyjnej relacji między uzdolnieniami a wysiłkiem można założyć, że nauczyciel przypisuje pochwalonemu uczniowi względnie małe zdolności: takie właśnie spostrzeżenie ucznia spowoduje osłabienie jego poczucia własnej wartości. Ten niepożądany efekt występuje przede wszystkim, gdy ucznia spotykają pochwały za skuteczne opracowanie lżejszych zadań (skuteczne rozwiązanie zadań trudniejszych zakłada zawsze wyższy poziom zdolności). Poza tym z takimi skutkami należy się liczyć przede wszystkim przy zachowaniu uczniów zorientowanych na autoprezentację, a nie na cel nauczania. Trudno zaprzeczyć, że odkrycia teoretyków atrybucji czynią jeszcze bardziej problematycznym hasło naklejone na samochodzie. Kiedy nauczyciel gani ucznia po jakimś niepowodzeniu, może w sposób niewerbalny przekazać mu również informacje pozytywne. Pośrednio bowiem mówi on uczniowi w ten sposób, że uważa go za uzdolnionego człowieka, który mógłby osiągnąć więcej, gdyby tylko się postarał. Jacąuellynne Parsons i jej współpracowniczki (1982) stwierdziły, co następuje: „Ten, kto formułuje zalecenie sugerujące nauczycielowi unikanie krytyki i w zamian za to proponuje wielkoduszne rozdawanie pochwał, ignoruje znaczenie kontekstu, w obrębie którego określana jest informacyjna zawartość każdego przekazu. Zręcznie wybrana krytyka może przekazać znacznie bardziej pozytywne informacje niż pochwała. Zbyt często lub bezzasadnie udzielana pochwała nie posiada żadnego znaczenia, nieszczera zaś, jako niepozostąjąca w zgodzie z oczekiwaniami nauczyciela, może na wielu uczniów wywrzeć niekorzystny wpływ”. Jak można przeciwdziałać takim niepożądanym efektom?

Psychologowie kształcenia (Brophy, 1981; OTeary, 1977; Krampen, 1985; 1987) opracowali główne zasady, które powinny być brane przez nauczyciela pod uwagę przy udzielaniu pochwały (informacji zwrotnej). Zaleca się między innymi systematyczne odnoszenie pochwały do zachowania godnego uznania. Uczeń powinien zawsze dowiedzieć się z wypowiedzi nauczyciela, do jakich aspektów zachowania się ona odnosi (Spielberger, De Nike, 1966; Bandura, 1986). W trakcie dyskusji powinno się więc używać takich na przykład wypowiedzi: .Musisz pozwolić wypowiedzieć się innym, również wtedy, gdy reprezentują inne stanowiska, z którymi nie możesz się zgodzić. To postępowanie godne uznania”. Dla ucznia taki osąd nauczyciela jest bardziej czytelny niż takie na przykład stwierdzenie: JByłeś bardzo tolerancyjny (lub uważny)". To samo dotyczy komentarzy, które nauczyciel umieszcza na końcu prac klasowych. Powinny one informować uczniów o tym, co się im udało. Powinny również

rST(H0lQ6IA KSZTAŁCENIA    ₁₁₃

wskazywać im, co można jeszcze poprawić. Uwagę w stylu: „Dobra robota! Tylko tak dalej!" nauczyciel może sobie podarować, ponieważ manifestuje ona tylko funkcję kontrolną nauczyciela, nie przekazuje zaś uczniowi jednoznacznych informacji o jego pracy. Takie przekazy oddziałują osłabiająco na motywację ucznia. Na podstawie doświadczeń z uczniami klasy szóstej Maria Elawar i Lyn Como (1985) sformułowały cztery pytania, które powinny służyć nauczycielowi jako wskazówki ułatwiające zwrócenie uwagi ucznia na określone słabości jego pracy: Co jest głównym błędem pracy? Jaka jest prawdopodobna przyczyna tego błędu? Jakie wskazówki pomogą w przyszłości w unikaniu tego błędu? Jakie dobre aspekty pracy ucznia można wymienić?

Pochwały może udzielić tylko wtedy, gdy uczeń rzeczywiście się poprawił, na przykład w zakresie osiągnięć lub strategii pracy. Za pomocą pochwały przekazujemy uczniowi, że rozwiązując zadania matematyczne, sprawdzając jeszcze raz każdy wynik, pracuje teraz pilniej. W ten sposób można wyeliminować błędy w obliczeniach. Należy zwrócić uwagę na fakt, że pochwały nie powinno się udzielać w charakterze pociechy, która ma zrekompensować serię niepowodzeń: musi istnieć rzeczywisty powód do wyrażenia uznania. Z przyczyn związanych z psychologią motywacji pochwalna wypowiedź powinna podkreślać fakt, iż uczeń sam poczynił postępy, a nie że wypadł lepiej w porównaniu z innymi (Krampen, 1985)! Należy bezwzględnie unikać wskazówek dotyczących zdolności, przede wszystkim, gdy są one postrzegane jako niepodatne na zmiany („Rzeczywiście masz talent!"). Wreszcie należy odradzać nauczycielom stawianie za wzór pojedynczego ucznia, ponieważ wyróżniona osoba może z tego powodu popaść w konflikt z innymi dziećmi. Natomiast kiedy uczeń dowiaduje się, że zbliża się do wytyczonego celu niezależnie od poziomu osiągnięć innych, można wpłynąć na jego motywację (Harackiewicz i in., 1987). Taką wypowiedź można jednak przekazać w sposób wiarygodny tylko wtedy, gdy nauczyciel skłonił swoich uczniów do przyjęcia orientacji na cele nauczania.

3.3

Podstawy społeczno-poznawczej teorii uczenia się

W chórze krytyków, którzy na początku lat sześćdziesiątych manifestowali niezadowolenie z założeń radykalnego behawioryzmu, rozbrzmiewał również głos Alberta Bandury. Wprawdzie ten pionier społeczno-poznawczej końcep-