79733 Obrazd0 (2)

180 PODSTAWOWt PROCESY UCZENIA Sl(

jednak praktycznie należy zrozumieć ów postulat? Czy należy po prostu wymagać od rodziców ilościowego zwiększenia pochwalnych wypowiedzi skierowanych do dzieci?

Jeżeli kierowca zwraca się do swojego otoczenia z takim apelem, musi być przekonany o pozytywnym oddziaływaniu pochwały („Im częściej, tym lepiej”), ponieważ wyraźnie zachęca on do częstszego komunikowania pozytywnego nastawienia. Jaki jest stosunek psychologów nauczania o orientacji be* hawiorystycznej do takiego apelu? Wskazują oni na konieczność wprowadzenia rozróżnienia między prostymi konsekwencjami z jednej strony a przykładowymi pozytywnymi wzmocnieniami z drugiej. Rodzice i nauczyciele kontrolują większość konsekwencji dziecięcych sposobów zachowań. Mogą oni reagować na pożądane formy zachowania uśmiechem, za pomocą werbalnego komentarza, poprzez przyznawanie drobnych przywilejów lub prezentów i jednocześnie wiązać z tym oczekiwanie, że odbiorca takich komunikatów będzie w przyszłości powtarzał zachowania, a może nawet ujawniał je jeszcze częściej. Jednak Skinner zawsze wskazywał na fakt, że takie konsekwencje nie muszą wcale pełnić funkcji wzmocnień. Są nimi tylko w intencji osób kontrolujących. O wzmocnieniu można mówić jedynie wtedy, gdy będzie można dowieść, że dzięki niemu zwiększyła się częstotliwość występowania zachowań celowych. W codziennej pracy dydaktycznej i wychowawczej często są podejmowane próby zmiany sposobów zachowań poprzez pochwalne uznanie. Dokładniejsze badania wykazały jednak, że nierzadko takie intencjonalne „wzmocnienia” powodowały zaledwie konsekwencje (ale nie wzmocnienie w rozumieniu Skinnera), ponieważ nie zarejestrowano zmiany zachowań. Należało więc odpowiedzieć na pytania, jakie warunki zwiększają prawdopodobieństwo przekształcenia pochwalnych wypowiedzi w pozytywne wzmocnienia oraz dzięki czemu bodziec wzmacniający w ogóle uzyskuje funkcję wzmocnienia? Autorzy, którzy wyznąją orientację radykalnie behawiorystycz-ną, inaczej odpowiadali na to pytanie niż autorzy postrzegający uczniów jako osoby przetwarzające informacje. Należy również wziąć pod uwagę poglądy badaczy wyznających perspektywę poznawczą, wedle której zarówno pochwalne, jak ganiące wypowiedzi nauczyciela są takie, jak zinterpretuje je odbiorca. Jak w takiej sytuacji oczekiwać uzgodnienia stanowisk? A byłoby to niezwykle korzystne i istotne dla nauczycieli.

Gdyby—jak to tłumaczył Thomdike — wzmocnienie mogło uzyskiwać swoją funkcję dzięki przyjemnym odczuciom emocjonalnym (satisfier), należałoby doradzać nauczycielowi, by ten formułował pod adresem swoich uczniów wyłącznie pozytywne przekazy. Po uzyskaniu pochwały uczeń musiałby się po prostu „dobrze poczuć”. Gdyby rację mieli zwolennicy teorii przetwarzania informacji, wówczas wzmocnienie spełniałoby swoją rolę dzięki funkcji informacyjnej, ponieważ w ramach tej perspektywy uczeń za porno-cą swoich zachowań testuje zależność „jeżeli — to”, czyli regułę, którą można wyrazić: „Wiem, że jeżeli ujawnię to zachowanie, pojawią się określone, przyjemne konsekwencje”. Kiedy uczeń otrzymuje działającą jak wzmocnienie informację głoszącą, że określona reguła nadal zachowuje ważność, będzie w przyszłości powtarzał odnoszące się do niej zachowanie. Gdyby uczniowi zależało przede wszystkim na tych informacjach, a nie na miłym stanie emocjonalnym, oznaczałoby to dla nauczyciela, że może również formułować krytyczne przekazy. Uczeń musi się z nich jedynie dowiadywać, co jeszcze powinien wiedzieć o regule, by w przyszłości lepiej przewidywać konsekwencje swoich zachowań. Pozornie stan badań wydąje się potwierdzać stanowiska teoretyków przetwarzania informacji. Oceniając decydujące dla tego zagadnienia wyniki badań, Ellen Gagne i jej współpracownicy stwierdzają (1993), że ludzie wydają się być przede wszystkim „poszukiwaczami informacji” i mniej im zależy na przeżywaniu natychmiastowej przyjemności. Taka cecha człowieka — uzupełniają autorzy — wywarła pozytywny wpływ na jego zdolność przystosowania się. Dzięki temu jest on motywowany do „[...] badania nowego otoczenia w celu zrozumienia go i — w rezultacie — do uczenia się, jak można w nim egzystować. Wątpliwe, czy przeżylibyśmy jako gatunek, gdybyśmy w ciągu ostatnich czterech milionów lat poświęcali się poszukiwaniu przyjemności, kosztem poszukiwania informacji”.

W świetle aktualnego stanu badań trzeba więc ponownie zbadać trafność napisu na naklejce, o którym była mowa na początku. Czy należy zachęcać nauczycieli do częstszego wyrażania pochwał? Na to ogólne pytanie trzeba odpowiedzieć przecząco. Natomiast zgodzić się trzeba z twierdzeniem, że należy uczniowi regularnie przekazywać informacje na temat jego wiedzy, tak by dowiadywał się, czy nadal znajduje się na właściwej drodze. Można też skomentować poczynania ucznia krytycznie, przy założeniu, że takie przekazy mają dla niego walor przede wszystkim informacyjny i że w ten sposób w miarę dokładnie dowiaduje się on, jak może udoskonalić swoją wiedzę o świecie.

Na niezamierzone, niepożądane konsekwencje pochwały nauczyciela wskazywali głosiciele teorii atrybucji, o której więcej napiszemy w rozdziale szóstym. Odkryto mianowicie, że wypowiedzi pochwalne i ganiące w rzeczywistości odnoszą się do stopnia włożonego wysiłku (Weiner, Kukla, 1970). Kiedy nauczyciel ma wrażenie, że postępy ucznia są skutkiem intensywnego wysiłku („pilności”), zareaguje on większą pochwałą. Jeżeli uczeń nie poradził sobie, ponieważ zgodnie z przekonaniem nauczyciela nie przyłożył się odpowiednio, prawdopodobnie otrzyma wypowiedź karcącą. Uczniowie ze starszych klas wiedzą jednak, że brak zdolności można zrównoważyć przez odpowiednie zwiększenie wysiłku (Kun, Weiner, 1973), ale na podstawie codziennego doświadczenia wiedzą też, że uzdolniony uczeń przy dość niewielkim wysiłku może osiągać porównywalnie dobre wyniki. Znajomość tych zależności umożliwia