Obrazd8 (2)

191 PODSTAWOWE PROCESY UCZENIA SIĘ

wiedza i umiejętności, nie będzie ona miała poczucia własnej skuteczności w rozumieniu Bandury, nawet gdy nauczyciel korzystnie oceni rezultaty jej pracy. Dopiero kiedy poczuje, że dzięki rozwiązywaniu zadań matematycznych ulega poszerzeniu jej pierwotna wiedza i udoskonalają się jej matematyczne umiejętności, należy liczyć się ze stwierdzeniem podwyższenia poczucia własnej skuteczności.

Rzeczywiste zachowanie człowieka ukierunkowane na osiągnięcia jest współokreślane przez jego poczucie własnej skuteczności. Kiedy więc wielu uczniów posiada te same (wysokie, średnie lub małe) zdolności, prawdopodobne jest, że ci z nich będą odnosili lepsze rezultaty, którzy wierzą w rozwiązanie postawionych przed nimi zadań, podczas gdy ci, którzy powątpiewają w sukces, będą mogli osiągnąć mniej (Bandura, 1986). Oczekiwania związane z poczuciem skuteczności ucznia stanowią więc lepszą podstawę do pewnych prognoz przyszłych zachowań zorientowanych na osiągnięcia niż jego zdolności.

Wykazane zależności dotyczą nie tylko uczniów. Również nauczyciele różnią się w zależności od swojego subiektywnego przekonania o tym, czy mogą wywrzeć wpływ na uczniów. Nauczyciel, który zgadza się z twierdzeniem, że „w rzeczywistości nauczyciele nie mogą wywrzeć zbyt wielkiego wpływu, ponieważ motywacje i wyniki w nauce zależą w dużej mierze od warunków domowych ucznia”, ma mniejsze poczucie własnej skuteczności niż jego kolega, który zapewnia, że potrafi wzbudzić wśród swoich uczniów zainteresowanie uczeniem się (Woolfolk, Hoy, 1990). W klasach nauczycieli, którzy według własnej oceny dobrze realizują wymogi nauczania, jest relatywnie wielu uczniów, którzy osiągają dobre postępy w nauce (Gibson, Dem-bo, 1984). Rzeczywiście nauczyciele o wysokim poczuciu własnej skuteczności dobrze wspomagają swoich uczniów (Ashton, Webb, 1986). Nie powinno to dziwić, zwłaszcza jeżeli przyjrzeć się dokładnie lekcjom prowadzonym przez owych nauczycieli. Nie pozwalają oni sobie na odejście od ustalonego porządku osiągania wyznaczonych celów, poświęcają uwagę uczniom z trudnościami w zrozumieniu treści lekcji, wyrażają im uznanie, kiedy w końcu odniosą sukces, i wspierają odpowiedzialność uczniów za uczenie się (Ashton, Webb, 1986). Kiedy natomiast nauczyciele powątpiewają w swoją umiejętność wspierania, są raczej podatni na wpływ wydarzeń, które nie należą do ich celu nauczania. Dość szybko rezygnują z uczniów, którzy czegoś nie zrozumieli, są też w wysokim stopniu gotowi do ich krytykowania za niepowodzenia.

Jakie możliwości mają rodzice i nauczyciele w zakresie wspierania młodych ludzi w procesie dokonywania subiektywnej samooceny, tak by mogli oni odnosić sukcesy w zmaganiu się z zadaniami szkolnymi? Od czego zależy poczucie własnej skuteczności w określonej sytuacji? Bandura (1977; 1986)

wymienia cztery różne źródła informacji, które wywierają na nie wpływ: do tychczasowa historia sukcesów, doświadczenia zastępcze, wypov cąjące i fizjologiczny sian przezywania.

większy wpływ na poczucie własnej skuteczności mąją doświadczenia z podobnymi sytuacjami w przeszłości, z którymi sobie poradziliśmy. Jeśli więc wcześniej odnosiliśmy sukcesy w rozwiązywaniu określonych zadań, będziemy wierzyć, że uda nam się znaleźć w sytuacji aktualnych i przyszłych wyzwań. 1 na odwrót, poczucie własnej skuteczności zmniejsza się, kiedy doświadczaliśmy niepowodzeń w trakcie rozwiązywania zadań określonego typu. Jeśli te niepowodzenia spiętrząją się w krótkim czasie, a my nie wykształciliśmy jeszcze poczucia własnej wartości, szczególnie silnemu stłumieniu ulega optymizm co do przyszłych sukcesów. Jeżeli jednak na początku — na przykład w szkole podstawowej — w życiu ucznia będą dominowały sukcesy, należy w trakcie jego rozwoju liczyć się z relatywnie wysoką oceną własnej skuteczności, której nie powinny nadwerężyć późniejsze niepowodzenia (Bandura, 1981; 1986). Podobne zależności zaobserwować można również wśród nauczycieli. Jeżeli dokonają samooceny, według której nie są w stanie sprostać wymogom w klasie szkolnej, istnieje wysokie prawdopodobieństwo zmniejszenia ich „poczucia własnej skuteczności w wydawaniu poleceń* (Dembo, Gibson, 1985).

Kolejną wartością determinującą owo poczucie jest wzmocnienie zastępcze. Jeżeli człowiek znajduje się w sytuacji, w której ma się uporać z określonym zadaniem, i stwierdza, że inne osoby, podobne do niego (tzw. personalne punkty odniesienia) odnoszą sukcesy, wzrasta jego wiara we własne kompetencje (Bandura, 1986). „Jeżeli on (ona) to potrafi — mówi do siebie obserwator — ja też muszę to umieć”.

Oczekiwania związane z poczuciem własnej skuteczności wspierają również „dobre perswazje”, rozumiane jako wypowiedzi zachęcające. Wielu rodziców i nauczycieli wie o tym i intuicyjnie stosuje takie metody postępowania: „Wiem, że dasz sobie radę” — mówi matka do córki przed decydującym egzaminem. Takie zapewnienie może również wygłaszać nauczyciel, trener, przyjaciel lub przyjaciółka — zawsze musi to być jednak wiarygodny ’ partner.

Nauczyciel musi więc swojemu uczniowi przekazać w sposób przekonujący, że autentycznie wierzy w jego zdolności. Tylko pod takim warunkiem uczeń uczy się kształtować poczucie własnej wartości. Słowna zachęta, która prowadzi do wzmocnienia oczekiwań związanych z poczuciem własnej skuteczności, wspiera gotowość dzieci do cięższej pracy i osiągania lepszych wyników (Schunk, 1982; 1983). Zupełnie nieskuteczne są jednak rutynowe, mechanicznie wypowiadane zdania typu: „Ależ dasz sobie radę*, a mogą one nawet powodować skutki przeciwne do zamierzonych.