74451 Obrazd9 (2)

191 PODSTAWOWE PROCESY UCZENIA SIĘ

Do słownych zachęt należy również stwierdzenie, że naprawdę nie ma żadnego powodu do zdenerwowania. W ten sposób próbuje się stłumić fizjologiczne podniecenie, które często wiąże się z sytuacją obciążenia. Zarówno uczniowie, jak i studenci znają sytuację, gdy tuż przed egzaminem rośnie wewnętrzne podniecenie, szybciej bije serce, zwiększa się pocenie i pojawiają się dreszcze. Nauczyli się oni interpretować te symptomy fizjologiczne jako oznaki nerwowości, które z kolei tłumaczą sobie jako objaw niewystarczających umiejętności. Poczucie własnej skuteczności pod wpływem takiego stanu się zmniejsza. Jeżeli uda się za pomocą odpowiednich środków kontrolować lęk, można liczyć się nie tylko ze wzrostem poczucia własnej skuteczności, ale również z poprawą wyników w nauce (Barrios, 1983).

3.3.4.2

Akceptacja ambitnych celów

Określanie celów uczenia się wyznacza szczególna aktywność ucznia w trakcie kontrolowania własnego procesu uczenia się. Musi on dokładnie wiedzieć, „dokąd to wszystko prowadzi”, przy czym dobra z punktu widzenia postępów w nauce jest sytuacja, w której uczniowie wierzą w siebie czy nawet odrobinę się przeceniają (Bandura, 1990; Helmke, 1992). „Osoby, które cechuje wyimaginowany optymizm — tak Gabriele Oettingen i Todd Little (1994) podsumowują rezultaty swoich eksperymentów — są nie tylko mniej podatne na nastroje depresyjne, ale również gotowe do udzielania pomocy, są bardziej komunikatywne i dzięki temu popularne. Poza tym są bardziej twórcze i śmiałe w sytuacjach, w których należy podejmować trudne decyzje życiowe. Charakteryzują się zwiększoną wytrwałością i cierpliwością w przezwyciężaniu barier i trudności. Ogólnie biorąc, pozytywnie zabarwione postrzeganie własnej przyszłości pomaga nie tylko w utrzymaniu chwilowego samopoczucia, wspomaga również osiąganie sukcesów i efektywne kształtowanie dalszej drogi życiowej". Optymizm nie może być jednak bezgraniczny, zbyt oddalony od rzeczywistości. Dlatego Oettingen i Little uzupełniają swoje wywody napomnieniem: JPrzesadny optymizm bardzo szybko ujawnia swoje wady". Sformułowanie celu nauczania nacechowanego pewnym optymizmem nie wystarcza wszakże do tego, by uczeń zaczął sprawować kontrolę nad swoim uczeniem się. Musi bowiem być gotowy do zaakceptowania celu i uznania go za obowiązujący, tak by Btał się on „jego” celem. Spełnienie tego warunku gwarantuje wysoki wkład pracy (Schunk, 1985).

Wiele badań w ramach społeczno-poznawczej teorii uczenia powinno pomóc w wyjaśnieniu, jaki wpływ na zachowanie wywierają cele planowane w bliższej lub dalszej przyszłości. Rezultaty były do siebie zbliżone (Schunk,

199la). Bliższe cele stwarzają możliwość stosunkowo szybkiego przekazania uczniowi informacji, że poczynił postępy, a to z kolei podnosi samoocenę jego skuteczności. Dotyczy to przede wszystkim młodych uczniów. Jeśli cele, które zostały im wyznaczone, są bardzo oddalone, trudno im obserwować, że dokonują postępów.

Kiedy uczniowie sami mogą określać cele, preferują te, które stawiają przed nimi optymalne wymagania. Jeśli osiągają „łatwe* cele, nie jest to godne uznania. Doświadczenie własnej skuteczności nie pojawia się też, gdy rozwiązywane są tylko zadania o wysokim stopniu trudności. Uczeń omija bardzo trudne cele, ponieważ nie stwarzają one nadziei na sukces. Natomiast te, które wymagają dużego wysiłku, ale są osiągalne, będą dla uczniów dużą pokusą, ponieważ tylko one prowadzą do pozytywnego doświadczenia własnej skuteczności. Nie dotyczy to jednakże celów, które są formułowane wyłącznie przez nauczyciela.

W szkołach uczniowie zwykle nie mają możliwości samodzielnego wyboru celów, nauczanie jest raczej Jednowymiarowe" (Anweiler i in., 1990). „Sztywne programy nauczania określają charakter materiałów dydaktycznych (np. podręczników, tablic poglądowych, materiałów pomocniczych), jak i czas, w którym muszą one zostać zrealizowane. Nauczyciele, którzy są bezpośrednio związani z programami szkolnymi mają niewielkie możliwości dostosowywania się do indywidualnych potrzeb dzieci". Czy takie środowisko szkolne może nie wywierać niekorzystnego wpływu na przekonania związane w osiąganiem postępów w nauce? Gabriele Oettingen i inni (1992) przeprowadzili eksperyment wśród uczniów ze szkół z Berlina Wschodniego i Zachodniego. Porównanie dzieci z dwóch różnych systemów społecznych ujawniło wyraźne różnice w poziomie oceny własnej skuteczności. Wschod-nioberlińscy uczniowie ze starszych klas (od klasy piątej wzwyż) wypowiadali się na temat możliwości wywierania wpływu na własne wyniki w nauce mniej optymistycznie niż uczniowie z Berlina Zachodniego. Dzieci z byłych szkół socjalistycznych znacznie częściej tłumaczyły swoje osiągnięcia szczęściem i innymi czynnikami zewnętrznymi (np. działalnością osób wpływowych), a mniej wewnętrznymi czynnikami, jak wysiłek i zdolności. Jak więc mogły one w takich warunkach stawiać sobie ambitne cele?

3.3.4.3

Zaakceptowanie własnych wyników w nauce a samoobserwacja

Obserwacja własnej aktywności jest istotną częścią kontrolowania własnego procesu uczenia się. W ten sposób uczeń otrzymuje wartościowe informacje na temat swojego zachowania. Dowiaduje się, co udąje mu się w pracy szkol-