69513 IMG76 (4)

90 Małgorzata Żytko

Tymczasem dokładna analiza Podstawy programowej przygotowanej dla I etapu edukacji, a więc klas I -III, nasuwa wiele pesymistycznych refleksji. Już na początku dokumentu. gdy wy mienia się zadania szkoły, pojawia się sformułowanie, że zadaniem szkoły jest „realizowanie programu nauczania skoncentrowanego na dziecku, na jego indywidualnym tempie rozwoju i możliwościach uczenia się". Wyeksponowanie w pierwszej części tego stwierdzenia celu, jakim jest realizacja programu, określa perspektywę myślenia Autorów tego dokumentu. Wprawdzie zaznacza się, że ta realizacja ma uwzględniać indywidualne możliwości dzieci, ale można mieć zasadnicze wątpliwości, na ile będzie to sposób działania wspierający rozw ój dziecka. Sądzę, że podstawowym zadaniem szkoły nie jest realizacja programu, ale stwarzanie optymalnych warunków do rozwoju dzieci, osiągania przez nich sukcesu i satysfakcji w uczeniu się, zaspokajanie potrzeb poznawczych itp. A program ma być instrumentem, który umożliwia realizację takich celów. Poza tym powinien być tak skonstruowany, aby istniała możliwość indywidualizowania pracy z dziećmi, zgodnie z ich potrzebami rozwojowymi. Analiza Podstawy programowej nie dostarcza nam niestety takich argumentów, pomimo dobrze sformułowanych wstępnych deklaracji.

Analiza treści zawartych w różnych rodzajach edukacji umieszczonych w Podstawie nasuwa jedno skojarzenie. Od lat nic się nie zmienia, podobne propozycje wiadomości i umiejętności można odnaleźć w starych programach. Szczególnie jest to widoczne w treściach takiego przedmiotu jak edukacja przyrodnicza. Dominuje wiedza nazewnicza z zakresu biologii i zoologii. Dzieci mają wymieniać nazwy roślin i zwierząt, części ciała, nazwy typowych dla Polski krajobrazów, opisywać wybrane ekosystemy. Zaleca się prowadzenie prostych doświadczeń przyrodniczych i obserwacji, co daje nadzieję na aktywniejsze. badawcze działania uczniów związane z poznawaniem środowiska. Nie ma jednak w zmianki o treściach, które mogą zainteresować uczniów z zakresu chemii, fizyki, astronomii. geografii czy geologii. W wielu krajach europejskich w szkolnych programach dla młodszych dzieci jest przedmiot, który nazywa się Science i stanowi połączenie wybranych wiadomości z wymienionych powyżej dziedzin wiedzy. Dzieci uczą się więc o ciekawych zjaw iskach i procesach fizycznych, chemicznych, szukają odpowiedzi na nurtujące je pytania z zakresu astronomii, geologii, historii cywilizacji. Z tym przedmiotem połączona jest też edukacja techniczna, która pokazuje, jak człowiek wykorzystuje wiedzę o świecie w tworzeniu nowych rozwiązań technologicznych. Warto dzieci zapoznawać z osiągnięciami ludzkiej myśli technicznej, ale pokazując związki i relacje.

W naszej Podstawie nie ma takich zależności. Edukacja techniczna jest osobnym przedmiotem, na którym wykonuje się szereg prac w oderwaniu od kontekstu, bez głębszego uzasadnienia. Zupełnie jak za dawnych czasów w ramach takiego przedmiotu jak praca-technika.

Edukacja matematyczna została dość znacząco ograniczona w zakresie treści edukacyjnych. Dominuje arytmetyka, dzieci mają więc umieć po III klasie dodawać, odejmować, mnożyć i dzielić, ale na prostych przykładach, rozwiązywać zadania matematyczne, ale tylko proste (jednodziałaniowe). Podkreśla się w uwagach o realizacji, że „dba się o budowanie w umysłach dzieci pojęć liczbowych i sprawności rachunkowych na sposób szkolny". Ciekawe, co to znaczy, czyżby wiedza i umiejętności dzieci miały mieć tylko zastosowanie w szkolnych realiach, a potem można o nich zapomnieć? Wyniki ogólnopolskich badań prowadzonych wśród 9-latków wskazują na dużą sprawność rachunkową dzieci, w szczególności w sytuacjach wymagających postępowania według wzoru, określonego algorytmu. Jednak weryfikacja poziomu opanowania tych samych umiejętności w tej samej grupie dzieci, ale już w klasie IV wykazuje obniżenie spraw ności. Dzieci szybko zapominają, bo nie rozumieją mechanizmu wykonywania działań, opanowują je bowiem pamięciowo, właśnie na sposób szkolny¹.

W programie matematyki zabrakło geometrii przestrzennej. Natomiast już od wielu lat, także w tej Podstawie programowej, powtarzane są z dziećmi aż do znudzenia, bo zaczyna sic to przecież już w przedszkolu, wiadomości na temat 4 podstawowych figur geometrycznych. Wprowadza się pojęcie prostej i prostych prostopadłych i równoległych, które są trudne dla dziecka w tym wieku, bo nie jest łatwo je zilustrować czy skonkretyzować. Natomiast starannie unika się problematyki figur przestrzennych, a przecież zabawa klockami, tworzenie różnych konstrukcji to dość naturalna aktywność dzieci w tym wieku. Można wykorzystać to doświadczenie do tworzenia intuicji matematycznych.

Treści z zakresu edukacji matematycznej zawarte w Podstawie nie eksponują rozwijania umiejętności krytycznego myślenia, rozwiązywania problemów matematycznych, rozwijania zaradności matematycznej u dzieci. Dominuje natomiast przygotowywanie przyszłych rachmistrzów.

W zakresie umiejętności językowych główny akcent kładzie się na rozwój umiejętności czytania. Dominują teksty literackie, chociaż jest też wzmianka o tym, że uczeń ma znać formy użytkowe: życzenia, zaproszenia, list i z nich korzystać. Uczeń ma umieć zaznaczyć wybrane fragmenty, określić czas i miejsce akcji, wskazać głównych bohaterów, natomiast nie wspomina się o krytycznym analizowaniu tekstu, dyskusji, interpretacji, wymianie poglądów. Jest jedynie wzmianka, że uczeń może uczestniczyć w rozmowie, zadawać pytania, prezentować własne zdanie, wypowiadać się też na temat wskazany przez nauczyciela i wybranych przez siebie książek.

Dla porównania rówieśnik polskiego ucznia w szkole angielskiej w zakresie czytania oraz mówienia i słuchania ma między innymi:

-    w rozmowach na temat opowiadań i wierszy oraz literatury faktu pokazać, że zaczyna używać wnioskowania, dedukcji, wcześniejszego doświadczenia czytelniczego do znajdowania i oceniania sensu ukrytego poza dosłownym znaczeniem.

-    przygotować zbiór pytań, umożliwiający wybranie i zastosowanie odpowiednich źródeł oraz książek pomocniczych z biblioteki klasowej i szkolnej,

-    wykazać w rozmowie o przeczytanych utworach umiejętność prowadzenia dyskusji o upodobaniach, ustosunkowywać się do wyrażonych przez inne dzieci i dorosłego poglądów,

-    wyczuwać moment właściwej reakcji, zyskiwać i podtrzymywać uwagę słuchaczy, a także stopniowo zdobywać umiejętność „grzecznego sprzeciwiania się i przedstawiania własnego punktu widzenia^,,}.

Zaleca się też dzieciom angielskim czytanie tekstów niefabuiaraych, np. książek o pogodzie, dzikiej przyrodzie, obcych krajach, pożywieniu, transporcie, gwiazdach. Poza tym materiał lekturowy powinien obejmować etykiety, podpisy, dziecięce czasopisma, instrukcje, plany i mapy, wykresy i wydruki komputerów e, ale także teksty samych uczniów: opowiadania podyktowane nauczycielowi albo ułożone we współpracy z innymi dziećmi. Dzieci mają też samodzielnie poszukiwać książek do czytania i uzasadniać dokonanie

² M. Dąbrowski, Pozwólmy dzieciom myśleć. O umiejętnościach matematycznych polskich trzecioklasistów. Wyd. II zmienione. Warszawa 2008, CKE.

¹ M. Sobocińska, J. Wojczakowska (red.). Język angielski w nauczaniu powszechnym 5-16 w Wielkiej Brytanii. English in the National Curriculum. Tłum. Z. Salom Warszawa 1994, CODN.