73497 P1050358

Cały ów projekt kształcenia emancypacyjnego, dialogowego, okazał się osadzony w szczególnej perspektywie myślowej, reprezentującej mentalność „typowego człowieka Zachodu'* (zatem —jak określa tę typowość Ellsworth — „białego Europejczyka, mężczyzny, pochodzącego z klasy średniej, chrześcijanina, sprawnego fizycznie, szczupłego, heteroseksuałisty”). Każda z osób pod jednym choćby względem odbiegających od tego stereotypu może się czuć zagrożona w sytuacji narzuconego jej „racjonalnego dialogu”, zmuszającego do prezentacji „własnego głosu”, do otwartości, odsłonięcia własnej tożsamości. Wystarczy chociażby być otyłym, aby obawiać się racjonalnej argumentacji, aby w określonych fragmentach rozmowy uciekać w milczenie, aby założenie dialogowej otwartości odczuwać jako akt przemocy, wyzwalający reakcję obrony. Tymczasem studenci Ellsworth dzielili się nie tylko na białych i kolorowych. Byli to ludzie różnych religii, różnych narodowości, mężczyźni i kobiety, zdolni i niezdolni, sprawni i pod jakimiś względami niesprawni, heteroseksualni i homoseksualni i tak dalej. Wszystkie te podziały krzyżowały się ze sobą, tworząc ogromnie różnorodną mozaikę częściowych racjonalności, z trudem dających się godzić w jakąś wypadkową „racjonalność wspólną”. Co więcej — i do takiej świadomości doszli uczestnicy zajęć — owa wypadkowa byłaby tylko jeszcze jedną częściową racjonalnością, kontckstualruc ograniczoną racjonalnością bez żadnego znaczenia poza miejscem i czasem negocjacji. Próba dialogu odsłoniła zatem jeszcze jedno założenie pedagogiki wyzwolenia — założenie dotyczące charakteru ludzkiej podmiotowości. W tej wizji kształcenia podmiotowość traktowana jest zgodnie z oświeceniową wizją autonomicznego, racjonalnego, zintegrowanego podmiotu, „centrum” integrującego całość doświadczenia i działającego zgodnie z aktami woli kierowanej rozumem. Tymczasem ludzka podmiotowość przedstawia się nam jako rozbita, zdezintegrowana, „parcjalna", uwikłana w różne sytuacyjne identyfikacje, mówiąca swoimi „częściowymi” glosami

—    czy nawet nic tyle mówiąca, co mówiona przez przekraczające jej racjonalne , ja” języki, pozbawione znaczącego wspólnego mianownika¹. Takie pojmowanie podmiotowości wiąże się z perspektywą postmodernizmu. W ideach tego nurtu filozofii E. Ellsworth odnajduje myśli dobrze oddające charakter jej doświadczenia edukacyjnego. Zanim jednak podejmę się próby przedstawienia perspektywy myślowej postmodernizmu — i wstępnej oceny jego konsekwencji dla teorii edukacji

—    chciałbym na doświadczenie Ellsworth spojrzeć z jeszcze jednej strony, ukazującej szczególną funkcję teorii w pedagogice. Funkcję tę można określić jako kreowanie pozoru i tworzenie praktyk poznawczych umożliwiających

*' Por. prezentację współczesnych wizji podmiotu w: L. Witkowski, Radykalne wizje podmiotu edukacji w dramacie współczesności. [W:J Z Kwieciński, L. Witkowski (red.). Ku pedagogii pogranicza. Toruń 1990.

charakterystyczne wyłącznic dla obszaru teorii i praktyki edukacji.

Ontologia pozoru a epistemologia uniku

Zauważmy charaktery styczne powielenie: pedagogika krytyczna test krytyka istni ciacych teorii i praktyk c d ukac}l,~0 d słrin i a] ąc ą Tch ukryte założenia i ukryte "programy. W ten sposób demaskujć edukacyjno mity; odsłania stwarzane przez nic “sfery pozoru. Doświadczenie Ellsworth było pierwotnie próbą zastosowania dojrzałej

teoretycznie wersji krytycznej pedagogiki -nie sprowadzającej siqdo demaskacji

praktyk istniejących, ale projektującej także inny typ praktyki edukacyjnej -

w działaniu emancypacyjnym. I oto okazało siq, że także pedagogika krytyczna opiera się na mitach, że występuje z pozycji uwarunkowanego ideologicznie interesu, ie wreszcie stwarza pozór emancypacji, że zasł ania rzeczywiste zróżnicowania procesów kształcenia. Zrozumienie tych procesów wymaga porzucenia klasycznych założeń pedagogiki wyzwolenia i zwrócenia się ku innym teoriom.

Sytuacja ta wydaje się charakterystyczna nic tylko dla pedagogiki krytycznej: nie jest to szczególna mistyfikacja tej właśnie pedagogiki. V/pisuje się ona w szersze zjawisko, opisane ostatnio przez J. Staniszkis^{1 2 3} w odniesieniu do praktyki tworzenia

socjalizmu, a w wersji źródłowej -przez Hegla w jego „TSIauce logiki”. Ogólniej

wydaje się, że jest to zjawisko charakterystyczne dla wszelkich działań społecznego tworzenia rzeczywistości, opierających się na jakkolwiek (naukowo czy ideologicznie) usystematyzowanej myśli.

Jadwiga Staniszkis, po próbach opisania socjalizmu w kategoriach negatywnych"

(co jest przedsięwzięciem podejmowanym także w myśleniu potocznym-zwykle

definiujemy naszą rzeczywistość przez to, czego „tu” nie ma), podjęła próbę określenia pozytywnego, próbę zdefiniowania, czym socjalizm j est⁴. Najdogodniejszą kategoryzacją dla tego przedsięwzięcia okazała się heglowska para pojęć „rzeczywistości założeniowej” i ,,pozoru”. 1 właśnie kategoria pozoru została uznana przez autorkę za naczelną kategorię ontologii realnego socjalizmu.

3

1

J. Staniszkis, Ontologia realnego socjalizmu (pierwszeprzybliżenie), „Krytyka” nr 26. 1987

2

*^ł ). Staniszkis, WTasność. racjonalność, dynamika, struktura. „Przegląd Polityczny” nr 4. 1984

3

•ejże, Typy ideologicznego myślenia w realnym socjalizmie, „Krytyka” nr 26, 1987.

4

Staniszkis. Ontologia...