47432 P1050357

To z kolei miało doprowadzić do dialogu kultur, do wynegocjowania płaszczyzny współdziałania studentów z różnych grup rasowych. Takie były zamierzenia. Tymczasem —jak pisze EUsworth — program ten ujawnił istnienie ogromnych baner realizacyjnych, stawiających pod znakiem zapytania całą ideę „uwłaszczenia*, „czynienia władnym’*, „nadawania mocy” (gdzieś między tymi pojęciami kryje się odpowiednik angielskiego terminu „empowerment**) przez edukację. Niepowodzenia zamierzeń autorki, oraz ostateczny kształt możliwych do przeprowadzenia zajęć, skłoniły ją do bardzo interesującej rewizji założeń krytycznej pedagogiki. Rewizja ta stanowi próbę odpowiedzi na bardzo istotne — a rzadko formułowane — pytanie oto, co ukrywa, co p r ze m i 1 c za, czego zrozumieć nie pozwala pedagogika wyzwolenia (, jakie zróżnicowania wyciszamy w imię emancypacji?*). Takich wyciszanych, przemilczanych wymiarów inności jest zaskakująco wiele. Kategoria represyjnego mitu, tak chętnie wykorzystywana przez krytycznych pedagogów w analizach ideologii konserwatywnych, okazuje się także dotyczyć pedagogiki krytycznej. Zdaniem E. EUsworth. po to, aby podjąć rzeczywistą pracę edukacyjną, należy dokonać przezwyciężenia represyjnego mitu pedagogiki wyzwolenia.

Pierwsza zidentyfikowana przez autorkę płaszczyzna mistyfikacji wiąże się już z samą etykietką tej pedagogiki — z przymiotnikiem „krytyczna”. Kształcenie „w krytycznych intencjach” jest — zdaniem autorki — zwykle podejmowane z określonej pozycji. Nauczając krytycznie, zmierzamy do odsłonięcia jakichś, jakoś określonych stosunków dominacji, nic nazywając przy tym wprost własnego stanowiska, własnego szczególnego rodzaju zaangażowania w analizowany konflikt: nie określając własnego stanowiska politycznego. Poza zastrzeżeniami moralnymi (jest to forma działania o niejawnych intencjach) ma to i taki rezultat, że krytyczna pedagogika nie dorobiła się określonej tożsamości ideowej, nie jest w stanic skutecznie wyartykułować racji swego istnienia — gdyż racje te (różne — związane z egalitaryzmem, ekołopjzmem, feminizmem, anarchizmem i tak dalej — ale clające się¹ przecież jakoś sprowadzić do pewnej wspólnej płaszczyzny) ukrywa pod ogólnymi postulatami „bycia krytyczną”. Trudno się dziwić, że tak amorficzny i wieloraki nurt nie był w stanie doprowadzić do zmobilizowania opozycji przeciw reaganow-skiemu niekonscrwatyzmowi.

Kolejna sfera mitu odsłoniła się w doświadczeniach E. Ellsworth w rezultacie usiłowań doprowadzenia do sytuacji dialogu, do racjonalnej negocjacji mającej ustalić możliwy dla wszystkich consensus. Otóż takie pojmowanie dialogu okazało się „curoccntryczne”. Odpowiada ono Zachodniej idei racjonalności, zakładającej autonomię Rozumu, jego uniwersalną klarowność, powszechność reguł logiki, niezależność od interesu, emocji etc. Samo dążenie do tworzenia sytuacji racjonalnego dialogu okazało się dyskryminujące dla studentów o nieeuropejskich korzeniach

kulturowych. Dla tych studentów propozycja racjonalnego dialogu była niczym innym, jak tylko kolejnym aktem kulturowej przemocy.

Dalej: działania nauczycielki miały doprowadzić do uczynienia studentów „władnymi", do uświadomienia im ich sytuacji i spowodowania przejęcia kontroli nad nią . W takich zamierzeniach zawarte jest założenie, że nauczyciel zna sytuację studentów oraz możliwe formy sprawowania nad nią kontroli lepiej niż sami studenci. Założenie to okazało się absurdalne — przecież o rasizmie kolorowi studenci wiedzieli znacznie więcej niż ich biała nauczycielka. Jej dążenie do „uwłaszczenia" studentów, do uczynienia ich „władnymi", oparte było na iluzji wyższej kompetencji w i c h sprawach życiowych. Ukrywało założenie, że studenci nie znają swego położenia, że są nie tylko zniewoleni, ale i nieświadomi swego zniewolenia. Tymczasem okazało się, że studenci wcale nie czuli się — i nic byli rzeczywiście

—    „pozbawieni głosu": mówienie „własnym głosem" było dla nich doświadczeniem codziennym, ale ich „głos" był bardzo daleki od idyllicznych wizji „mówienia w dialogu". Było to mówienie w obronie zagrożonej tożsamości, mówienie agresywne, „odgrywające się" za odczuwane poniżenia, i w rezultacie prowadzące do zaostrzenia konfliktu z otoczeniem. W sprowokowanym dialogu zabrakło uniwersalnego, bezstronnego arbitra: zabrakło oświeceniowo pojmowanego Rozumu, uniwersalnej racjonalności czuwającej nad prawomocnością wygłaszanych sądów. Żadna z mówiących stron nic mogła grać roli arbitra: sama nauczycielka także nie mogła być postrzegana jako przedstawicielka owego mitycznego Rozumu, działająca w służbie abstrakcyjnego, „czystego" dialogu: j ej racjonalność była przecież — i była postrzegana jako taka właśnie — również c z ę ś c i o w a, jakaś, określona i konkretna — a nic abstrakcyjna i uniwersalna. Była to racjonalność człowieka białego, kobiety, osoby pochodzącej z klasy średniej, identyfikującej się z rolą nauczyciela — i w tej konkretności była po prostu inna, ale w żadnym względzie nie mogła być uznana za lepszą od racjonalności studentów. Sama autorka nie mogła sobie przyznać prawa do takich roszczeń — uznanie siebie za osobę o „wyższej" racjonalności byłoby przecież równoznaczne ze zgodą na kulturową dominację, co stałoby w sprzeczności z rolą „wyzwalającego" pedagoga.

Niektórzy studenci odmawiali autentyczności, nie godzili się na szczery udział w rozmowie: zamiast narzuconego dialogu, wybierali milczenie. Sala wykładowa okazywała się bardzo niedobrym miejscem dla mówienia „własnym głosem" — miejscem niebezpiecznym i rodzącym konflikty. Dialog, jaki w końcu rozegrał się w toku tycłi.zajęć,    efektem gry między przymusem rozmowy

a1>ezpieczcństwem milczenia. Idea dialogu okazała się ukrywać jeszcze jeden wymiar

—    wymSr wł aa z y panującej w klasie, fakt przemocy nieuchronnie wiążącej się z kształceniem.