78747 kupisiewicz dydaktyka ogólna5

152 Dydaktyka ogólna

te fakty występowały lub występują, oraz prawidłowości, które nimi rządzą. W ten sposób zdobywają wiedzę operatywną i trwałą, przeżytą osobiście, skonfrontowaną z wiedzą kolegów, żywą (Mauriras-Bousąuet, 1974, s. 598).

Również metoda sytuacyjna służy wyrabianiu u uczniów umiejętności wszechstronnego analizowania problemów składających się na tzw. sytuację trudną, a także podejmowania na tej podstawie odpowiednich decyzji oraz wskazywania przewidywanych następstw poczynań zgodnych z tymi decyzjami. Od metody symulacyjnej różni się ona tym, że odnosi się zazwyczaj do sytuacji fikcyjnych, choć prawdopodobnych. Dlatego też proponowane przez uczniów rozwiązania nie mają tutaj owego układu odniesienia, którym w metodzie symulacyjnej były rzeczywiste fakty. Tak więc metoda symulacyjna ma przede wszystkim charakter retrospektywny i autentyczny w sensie symulowanych poczynań, a metoda sytuacyjna - prospektywny i fikcyjny.

Gdy chodzi o ostatnią z wymienionych za Colemanem metod gier dydaktycznych, tzn. o metodę inscenizacji, to może ona przybierać różne formy, np. wcześniej przygotowanego improwizowanego dialogu lub dyskusji na określony temat, odtworzenia wydarzeń, które kiedyś rzeczywiście miały miejsce, albo też takich, którym nie przysługuje walor autentyzmu itp. Od metod symulacyjnej i sytuacyjnej różni się tym, iż można nią obejmować równocześnie stosunkowo liczne grupy uczniów, a ponadto wykorzystywać ją nie tylko dla celów wychowania intelektualnego, lecz również emocjonalnego.

Tzw. burzę mózgów, nazywaną także giełdą pomysłów - zanim trafiła do szkół jako metoda nauczania - stosowano przy poszukiwaniu niekonwencjonalnych rozwiązań określonych problemów technicznych, naukowych i społecznych. W szkole korzysta się z niej w celu zachęcania uczniów do spontanicznej ekspozycji hipotez (pomysłów) umożliwiających rozwiązanie jakiegoś niestercotypowego zadania na zasadzie „pierwsza myśl najlepsza", słowem - do rozwiązywania problemów opartych na intuicji i wyobraźni.

K. Kruszewski (1991, s. 174) opisuje ponadto metodę biograficzną, wykazującą pewne cechy wspólne symulacji i gry sytuacyjnej. Metoda ta polega na szukaniu pomysłów rozwiązań określonych problemów w biografii ludzi, którzy mieli (lub mają) do czynienia z podobnymi problemami.

7. Metody nauczania a główne rodzaje zadań dydaktycznych

Mówiliśmy już, że głównymi rodzajami zadań dydaktycznych, jakie występują w zakresie wszystkich szczebli i przedmiotów nauczania w różnych typach szkół, są: zaznajamianie uczniów' z nowym materiałem, utrwalanie przerobionego materiału oraz kontrola i ocena wyników' nauczania.

Wymienione zadania realizuje się za pomocą poszczególnych metod oglądowych, słownych i praktycznych. Metody te, tylko niekiedy stosowane pojedynczo, tworzą na ogół ściśle ze sobą powiązane i uzupełniające się wzajemnie układy, jak np. wykład - pokaz - dyskusja, pogadanka -eksperyment - opis, wykład - zajęcia praktyczne itp. Taka lub inna struktura tych układów, wyznaczona przewagą w nich metod opartych na obserwacji, słowie lub działalności praktycznej uczniów, zależy m.in. od dominującego na danej lekcji rodzaju zadań dydaktycznych. Przykładowo: jeżeli głównym zadaniem lekcji języka polskiego w III klasie liceum ogólnokształcącego jest zapoznanie młodzieży z nowym materiałem, wówczas wykład lub samodzielna praca z książką będą zdecydowanie górować nad pogadanką wstępną, której cel polega jedynie na przygotowaniu uczniów do recepcji nowych dla nich informacji. Z kolei na lekcji chemii, prowadzonej w tej samej klasie i również poświęconej opracowaniu nowego materiału, główną rolę w układzie: pogadanka - eksperyment będą spełniać wykonywane przez uczniów doświadczenia chemiczne. Wreszcie zaplanowanie przez nauczyciela kontroli i oceny wyników nauczania jako częściowego lub jedynego zadania realizowanego na danej lekcji spowoduje, iż pogadanka lub praca pisemna uczniów podniesiona zostanie do rangi podstawowego składnika w układzie: pogadanka (praca pisemna uczniów) - wykład (lub eksperyment) itp., a nawet jego jedynego elementu, np. w przypadku przeznaczenia całej lekcji na sprawdzenie przerobionego materiału.

Ze względu na zależność stosowanych metod nauczania od zadań dydaktycznych realizowanych przez szkołę metody te dzieli się również na podporządkowane:

1)    opracowaniu nowego materiału,

2)    utrwalaniu go,

3)    sprawdzaniu wyników nauczania.

Do pierwszej z tych grup zalicza się metody podające (wykład i opowiadanie), metody poszukujące (pogadanka heurystyczna i dyskusja) oraz „metody kierowania samodzielną pracą uczniów” (praca z książką i wypracowanie pisemne - w zakresie pracy umysłowej, a także praca laboratoryjna, praca w warsztacie i na działce szkolnej - w zakresie działania praktycznego).

Do drugiej grupy, tzn. do metod służących utrwalaniu przerobionego materiału, włącza się takie metody, jak asymilacja treści utworu, polegająca jednak na powtarzaniu danej treści w stale zmienianych układach, nie zaś na mechanicznej memoryzacji, a także ćwiczenia.

Na trzecią wreszcie grupę składają się różne sposoby analizy wyników nauczania, a mianowicie sprawdziany pisemne i ustne, testy wiadomości itp.

Zestawienie metod szczegółowych, wchodzących w skład takich grup, jak z jednej strony - metody oglądowe, słowne i praktyczne oraz z drugiej strony - metody służące opanowaniu nowego materiału, jego utrwalaniu i kontroli (wraz z oceną) wyników nauczania, wykazuje wyraźną zbieżność między nimi. Scharakteryzowane klasyfikacje metod różnią się więc nie tyle że względu na treść i zakres objętych nimi członów (me-