78764 kupisiewicz dydaktyka ogólna4

170 Dydaktyka ogólna

bowiem tych klas nie zawsze potrafią współpracować ze sobą przez dłuższy czas w sposób zorganizowany i niejednokrotnie przedkładają własne zainteresowania i potrzeby poznawcze nad potrzeby grupy.

Modele dydaktyczne

Scharakteryzowane wyżej próby modernizacji klasowo-lekcyjnego systemu nauczania, a mianowicie podział uczniów na klasy w miarę jednorodne pod względem zdolności i tempa uczenia się, różnicowanie treści nauczania oraz nauczanie grupowe uzupełniono pod koniec lat siedemdziesiątych XX wieku koncepcją tzw. modeli dydaktycznych.

Autorzy tej koncepcji, np. Karl Heinz Flechsig, są przekonani, że nie ma uniwersalnych metod, form organizacyjnych i środków pracy dydaktyczno-wychowawczej, a czynnikami, które ją determinują, są zamierzone do osiągnięcia cele oraz warunki, w jakich przebiega. W tej sytuacji, chcąc unowocześnić system nauczania klasowo-lekcyjnego i zarazem uczynić go bardziej efektywnym, niż jest obecnie, kiedy to jego efektywność została zmniejszona wskutek niebywałego wzrostu scholaryzacji oraz wydłużenia czasu zinstytucjonalizowanego kształcenia, trzeba to czynić nie za pomocą pojedynczych metod, form organizacyjnych i środków, lecz kompleksowo. Ów wymóg spełnia, ich zdaniem, koncepcja modeli dydaktycznych.

W rozdziale Vfl była już mowa, że odwołuje się ona równocześnie do różnych metod i środków, a także do różnych form i sposobów organizowania nauki szkolnej. Ta „wielowymiarowość” przejawia się już w nazwie omawianej koncepcji (modele, a nie model), a przede wszystkim w szerokim zakresie możliwych jej zastosowań. Dzięki temu można za jej pomocą przekazywać uczniom określone informacje (multimedialny model poliinformacyjny), wdrażać ich do samodzielnego zdobywania tych informacji w drodze działalności teoretycznej (model badawczy) lub praktycznej (model praktyczny), zachęcać do wzajemnego uczenia się (model uczenia się przez nauczanie), programowanego (model uczenia się sterowanego), wykorzystywać dla celów dydaktycznych uczenie się przy zastosowaniu gier symulacyjnych i innych (model ludyczny) lub dyskusji (model seminaryjny), wreszcie organizować pracę dydaktyczno-wychowawczą w infotece (model multimedialnej informacji monotematycznej) lub w „sieci dydaktycznej” (model hobbistyczny, oparty na wzajemnej wymianie doświadczeń oraz usług, np. w zakresie filatelistyki) itd. (por. Flechsig, 1978).

Autorzy scharakteryzowanej koncepcji modeli dydaktycznych zmierzają do tego, aby część nauczania - uczenia się, realizowanego dotychczas przez szkołę w ramach systemu klasowo-lekcyjnego, przenieść poza ten system. Z tego względu ich koncepcja dotyczy nie tyle modernizacji owego systemu, ile unowocześnienia pracy całej szkoły, a więc zarówno zajęć lekcyjnych, jak pozalekcyjnych i pozaszkolnych.

O modelach dydaktycznych pisze się również niekiedy w innym, bardziej ogólnym znaczeniu. Wyróżnia się np. modele teoretyczno-kształce-niowe, których rzecznicy koncentrują uwagę przede wszystkim na analizie treści kształcenia prowadzonej z pozycji encyklopedyzmu lub formalizmu dydaktycznego; modele teoretyczno-informacyjne - w tym przypadku zasadnicze znaczenie ma optymalizacja sposobów przekazywania wiedzy; wreszcie modele teoretyczno-psychologiczne, których przedstawiciele, opierając się na określonej teorii uczenia się, poszukują metod optymalnych dla danego przedmiotu i szczebla nauczania (por. Blan-kertz, 1984, s. 93).

Modele te - w przeciwieństwie do modeli Flechsiga, które odnoszą się bezpośrednio do praktyki dydaktycznej - są modelami teoretycznymi, na co zresztą wskazują ich nazwy. Stąd też nie zawierają one zaleceń wspierających bezpośrednio tę praktykę, lecz formułują dla niej teoretyczne przesłanki czy ramy.

Podobny charakter ma również tzw. model hamburski, opracowany przez Wolfganga Schulza. Autor ten jest zdania, że nie można skutecznie łączyć teorii z praktyką w nauczaniu, co przesądza o efektywności tego procesu, jeśli „nie zespoli się w harmonijną całość - na płaszczyźnie teoretycznej - tclcologii (Zieltheorie), procesuologii (Prozesstheorie) i prakseologii (Handlungstheorie), a na płaszczyźnie praktycznej, tzn. w nauczaniu, celów oraz realizowanego dla ich urzeczywistnienia procesu" (Schultz, 1980, s. 83; cyt. za Enzyklopadie Erziehungswissenschafi, 1984, s. 42).

5. Lekcja, jej struktura i typy

Głównym elementem klasowo-lekcyjnego systemu pracy dydaktycznej jest lekcja. Jako podstawowa jednostka zinstytucjonalizowanej formy organizacyjnej procesu nauczania - uczenia się określa ona nie tylko czas pracy nad tematami, na które jest podzielony materiał programowy, lecz wpływa również na tok kształcenia, tzn. na rozkład w czasie poszczególnych działów programu oraz związanych z nimi zadań dydaktycznych.

Opinie dydaktyków na temat czynników decydujących o strukturze lekcji nie były dotychczas jednolite. Wprawdzie herbartyści i progresywi-ści zgodnie podkreślali, że wszystkie lekcje muszą mieć jednakową strukturę, ale różnili się poglądami na charakter czynników decydujących o tej strukturze. Jak pamiętamy, herbartyści za tego rodzaju czynniki uważali stopnie formalne nauczania, a progresywiści - stopnie formalne uczenia się. Obecnie panuje pogląd, że o strukturze lekcji nie powinny decydować czynniki formalne, lecz cele, zadania dydaktyczne, wiek uczniów oraz stosowane metody i środki nauczania. Ponadto lekcji nie traktuje się już jako zamkniętej, izolowanej całości, co było charakterystyczne dla zwolenników teorii stopni formalnych, lecz uważa się ją za składnik dość bogatego zbioru, ściśle powiązany i zazębiający się zarówno z lekcjami poprzedzającymi, jak i z tymi, które po niej następują. Ponadto wskazuje się, że proces nauczania - uczenia się jest zbyt złożony.