6 (227)

uczą się języków obcych. Jeżeli w starszym wieku osiągają niezłe wyniki w tym zakresie, to głównie w pierwszym etapie nauczania, dzięki dobrej anaiizie wzrokowej i dobremu rozumowaniu, pozwalającym aa teoretyczne opanowanie regui gramatycznych. Natomiast stosowanie tych reguł w mowie czynnej, automatyzacja procesu mówienia, nabycie akcentu — przychodzi im z wielkim trudem i mimo ćwiczenia rzadko dochodzą do biegłości. W przypadkach bardzo poważnych zaburzeń analizy i syntezy słuchowej uczniowie nie potrafią nawet powtórzyć za nauczycielem trudniejszych wyrazów, a jeśli się ich nauczą, łatwo je zapominają.

Z obniżeniem poziomu analizy i syntezy słuchowej iączy się zazwyczaj gorsza pamięć słuchowa. Uczniowie, o których mowa. wolniej uczą się np. tabliczki mnożenia, gorzej zapamiętują wiersze, a w wieku starszym na ogól mniej korzystają z wykładów, chętniej zaś uczą się z książek. Werbalizując swoje trudności licraz mówią, że aby coś zrozumieć, muszą zobaczyć, przeczytać, nie wystarczy-im Usłyszeć.

Ponieważ w klasach wyższych nauczanie w większej mierze opiera się na samodzielnej pracy z książką, bardziej też odwołuje się do logicznego myślenia i samodzielnego wnioskowania — duże nawet braki w zakresie percepcji i pamięci słuchowej mogą zostać skompensowane dzięki wysokiemu poziomowi innych funkcji poznawczych (chociaż, jak widzieliśmy w rozdziale poprzednim, funkcje te pod wpływem niepowodzeń często ulegają wtórnie względnemu regresowi).

Należy przy tym dodać, że nie zdarza się, aby dopiero w ki. V czy VI dziecko zaczynało doznawać niepowodzeń spowodowanych wyłącznie opóźnieniem rozwoju percepcji słuchowej. Wszyscy badani przez nas uczniowie wyższych klas, którzy ujawniali zaburzenia funkcji słuchowych, mieli faktycznie trudności w nauce już pod koniec ki. I. Trua-

Tabela 7

Poziom rozwoju funkcji słuchowych u uczniów z niepowodzeniami szkolnymi w klasach I - VI

Klasa	% uczniów bez poważnych deficytów		% uczniów defic	z poważnymi ''tam i	Ogółem
	bez fragmentarycznego deficytu	z małymi deficytami (poniżej 0.20)	0.20 0,40	0,40-0,60
I-II	16,2	9,8	43,9	30.1
	26,0		74.0		100,0
III-IV	18.1	4,9	36,8	40,2
	23.0		77.0		100,0
V-VI	29,3	6,5	33,4	30.8
	35,8		64,2		100,0

r.cści te nie zawsze bvły przez nauczycieli natychmiast dostrzegane. Często zauważano je dopiero w ki. Ii, a nierzadko w III i IV.

Godny podkreślenia jest fakt, że wśród uczniów z poważnymi niepowodzeniami w klasach wyższych nie spotkaliśmy ani jednego przypadły, w którym opóźnienie percepcji słuchowej byłoby jedynym zaburzeniem rozwoju (sytuacje takie stwierdzano natomiast w odniesieniu do zaburzeń funkcji wzrokowych). Zestawienie ilustrujące częstość występowania zaburzeń percepcji słuchowej wśród uczniów z niepowodzeniami w ki. I - VI podano w tabeli 7.

i PÓŹNIENIE ROZWOJU DUCHOWEGO UCZNIÓW AKO PRZYCZYNA TRUDNOŚCI I NIEPOWODZEŃ W NAUCE ¹¹

Od dziecka, które rozpoczyna naukę szkolną, oczekujemy nie tylko określonego poziomu rozwoju funkcji poznawczych, aie również określonego poziomu rozwoju ruchowego. Już potoczna obserwacja wykazuje jednak, że nie wszystkie dzieci wstępujące do szkoły odznaczają się dobrą sprawnością ruchową. Oprócz dzieci prawidłowo rozwiniętych pod względem ruchowym oraz dzieci wyróżniających się wyjątkowo dobrą sprawnością ruchową, możemy w grupie pierwszoklasistów wyodrębnić dzieci o ruchach mało sprawnych i niezręcznych, z wielkim trudem wykonujące czynności łatwe i proste dla ich rówieśników. Są to dzieci o opóźnionym rozwoju ruchowym.

W większości przypadków rozwój ruchowy dziecka jest zsynchronizowany z całokształtem jego rozwoju psychicznego. Zazwyczaj więc dzieci umysłowo upośledzone wykazują jednocześnie opóźnienie rozwoju ruchowego, a dzieci dobrze umysłowo rozwinięte przejawiają dużą sprawność ruchową. Nierzadko jednak opóźnienie w zakresie rozwoju ruchowego obserwujemy u dzieci normalnie, a nawet przedwcześnie umysłowo rozwiniętych.

Dzieci ogólnie opóźnione w rozwoju ruchowym narażone są w szkole —■- jak wykazały nasze badania — na wiele przykrości. Lekcje wychowania fizycznego są zupełnie nie przystosowane do możliwości tych dzieci, toteż często szukają one najrozmaitszych pretekstów, aby 'uzyskać zwolnienie z tych lekcji. Niepowodzenia na lekcjach wychowania fizycznego, połączone jeszcze często z dodatkowymi doznaniami bólowymi z powodu upadków i potłuczeń — zniechęcają dzieci o opóźnionym rozwoju motorycznym do wszelkich zabaw ruchowych i ćwiczeń

¹² Anatomiczne i fizjologiczne podstawy rozwoju ruchowego dziecka, j.ik również Objawy zaburzeń tego rozwoju zostaiy przeze mnie omówione szczegółowo w pracy: Zaburzenia psycha ruchowego rozwoju dziecka. Omówiono tam również stopnie opóźnień rozwoju ruchowego: ruchowy debilizm oraz ruchową niezre.czność. W niniejszym opracowaniu ograniczyłam sig do przedstawienia wyników badań naszego Zespoli: nad rolą tych zaburzeni w powstawaniu niepowodzeń szkolnych uczniów.

139