22 23 (8)

swoją naturą zmierzają do tego, co ogólne. To co konkretne pozostaje więc dla nich czymś 'niewyrażalnym’”⁵⁰.

Jak podkreśla S. Kowalczyk, w teorii poznania zwracamy uwagę szczególnie na kwestię prawdziwości poznania, czyli na „zgodność formułowanych sądów z badanym przedmiotem rzeczywistym”⁵¹. Stąd w ludzkim poznaniu staje się istotną konkretnie istniejąca „rzeczywistość”. Rzeczywistość zaś, która realnie istnieje jest złożona, niejednoznaczna i analogiczna. W związku z tym również i jej poznanie nie może ulegać tendencjom do ujednoznacznienia i uproszczeń, gdyż byłoby to równoważne oddaleniu się od tejże rzeczywistości. Jak podkreśla M. A. Krąpiec, byt realny jest zawsze jednostkowy i niepowtarzalny⁵². W związku z tym jego poznanie nie jest jednoznacze, lecz wieloznaczne, a jeszcze ściślej analogiczne, z racji cech upodabniających⁵³.

2.2.I.2. Cechy poznania w pedagogice

Poszukując cech poznania, jakie jest możliwe w odniesieniu do człowieka i jego wychowania, możemy wstępnie określić je jako „poznanie wieloznaczne”⁵⁴. Krótko mówiąc, poznanie w pedagogice jest inne od tego, z jakim mamy do czynienia w naukach przyrodniczych. Nie można tego poznania ująć jako powszechnego i zawsze weryfikowalnego prawa. Przyczyny ludzkiego działa¹

⁵⁰    R. G u a r d i n i, Der Gegensatz. Versuche zu einer Philosophie des Lebendig-Konkreten, Mainz, Matthias-Griinewald-Verlag, 1985, s. 165. Pisał R. Guardini m.in. o bankructwie materia-listycznej medycyny z początków XX wieku, dla której „ciało ludzkie było zamkniętym światem o odrębnej teleologii”. Zdaniem Guardiniego popadła ona w opłakane skutki dlatego, że po prostu istnieje duch i przenika cały byt ludzki i „kto chce oddziaływać na ludzki byt, musi liczyć się z duchem”. Guardini opracował, prezentowaną już we Wstępie, swoją „filozofię przeciwieństw” właśnie z myślą o możliwości dotarcia i zrozumienia „żywego konkretu”, a zwłaszcza człowieka (osoby ludzkiej). Tego rodzaju system filozoficzny miał stworzyć specyficzne narzędzie poznania oraz doprowadzić do rodzaju poznania, jakim jest „poznanie żywe”. Poznanie bowiem „żywego” musi być również (ono samo) „żywe”. Najbardziej natomiast żywe musi być poznanie życia w najwyższym stopniu, tzn. „poznanie religijne”. Takie „poznanie żywe.” jako „poznanie żywego” jest czymś najbardziej penetrującym i zawsze jest dokonane przez żywy podmiot a zarazem realizuje ten podmiot zwłaszcza na obszarze życia osobowego. Stąd wręcz nierozdzielną diadą są „byt żywy” i „poznanie żywe”. (Zob. m.in. Cz. S. B artnik, Romano Guardini. Metoda witalistyczno-fenomenologiczna, Lublin, TN KUL, 1990, s. 57-83).

⁵¹    S. Kowalczyk, Teoria poznania, s. 11-12.

⁵²    Zob. M. A. Krąpiec, Metafizyka, Lublin, TN KUL, 1984, s. 40-41.

⁵² Zob. M. A. Krąpiec, Teoria analogii bytu, Lublin, TN KUL, 1993; W. Dłub acz, O kulturę filozofii, s. 115-116.

’⁴ Stwierdzliśmy już o tym we wprowadzeniu do obecnego rozdziału, mówiąc konkretnie

o nnznanin i \vipHzv w npHaonoirp

ulu, jego motywy, nie są nam nigdy całkowicie znane i mogą być interpretowane wieloznacznie.    ^

( echą istotnie różniącą człowieka od innych istot jest 'wolność decyzjty /dobyte doświadczenia i wiedzę może on zastosować lub odrzucić, użyć jej lub dalej eksperymentować. Owszem, obserwacja, eksperyment, doświadczenie własne i innych, pozwalają nam na wprowadzenie nowych elementów, na poszerzenie zakresu spostrzeżeń, na przypisanie im bardziej ogólnego charakter u (generalizację), ale zawsze prawa o przyczynach i skutkach w teorii pedagogicznej muszą być dowodzone bez uproszczeń, widziane jako wieloznaczne I wieloaspektowe.

Ważnym wymogiem stawianym poznaniu w pedagogice jest zatem troska

0    yjobalność ujęcia, o wszechstronność i wieloaspektowość. Teoria pedagogiczna powinna zmierzać do uwzględnienia wszelkich procesów, zjawisk

1    faktów, które stają się przedmiotem jej szczególnego zainteresowania, powinna też aspirować do wierności całej złożoności relacji społecznych, kultu-i owych itp., winna też uwzględniać indywidualne uwarunkowania. Nie można Iii zapominać o roli stanowisk światopoglądowych, społecznych, kulturowych I politycznych.

>55

r

Wszystko to ukazuje nam wyraźnie współczesną sytuację, w której coraz częściej mówimy o „pedagogikach” i o „pedagogiach”, aniżeli o „pedagogice’

2.2.2. Przedmiot badań pedagogiki

Zwróćmy obecnie naszą uwagę ku przedmiotowi badań nauki a szczególnie ku przedmiotowi badań pedagogiki. Wstępnie możemy go określić jako ogólnie po\ęte[wychowanie\ Wiemy jednak, że tak ogólnie ujęty obszar poznania może stanowić przedmiot badań również innych nauk. Dlatego rodzi się problem bardziej szczegółowego dookreślenia przedmiotu badań pedagogiki, który wyróżniłby ją od innych nauk.

Jak więc ująć przedmiot pedagogiki? Jak go sformalizować? Jak ukazać jego specyfikę i tym samym prawo do obecności pedagogiki wśród innych dyscyplin naukowych?

⁵⁵ W zakresie wymagań globalności, złożoności i integralności ujęć teorii w pedagogice zob. m.in.: Z. Kwieciński, Pedagogika i edukacja wobec wyzwania kryzysu i gwałtownej zmiany społecznej, w: Z. Kwieciński - L.Witkowski (red.), Ku pedagogii pogranicza, Toruń, UMK, 1990, s. 5-11; E. Rodzi ewicz-M. Szczep sk a-Pustkowska (red.), Od pedagogiki ku pedagogii, Toruń, Edytor, 1993; Natomiast w zakresie mówienia o jednej czy wielu naukach w wypadku pedagogiki odsyła się zwłaszcza do M. S o e t a r d, De la science aux Sciences de 1’edu-cation: France, oii est ta pedagogie?, „Rassegna di Pedagogia. Padagogische Umschau”. Pisa, (iinrdini. 4. 1985. s. 233-250.