22 (1016)

nentati jest zatem przedmiotem widu dyskursów. Każdy z nich charak- 1 teryzuje się jifcn'rinwii innym rodzajem konceptualizacji rzeczywistości, 1 co imiBnje nie tyiko odręboe tezy. ale i sposoby argumentacji na ich 1 rzecz. Rekonstrukcja tak rozumianych dyskursów jest zabiegiem pozna w- ] czym. który przybliża do zrozumienia niesegregacyjnego kształcenia jako idei Jest ona jednak także, jeśli nie przede wszystkim, niezbędna dla zrozumienia dzisiejszej praktyki kształcenia niepełnosprawnych i antycypowania kierunków jej rozwoju. Na kształt tej praktyki coraz większy bowiem wpływ wywierają zjawiska należące do sfery komunikacji: publiczne dyskusje, debaty i spory.

2.1.    Kształcenie niesegregacyjne w perspektywie etyczno-prawnej

2.1.1.    Partykularyzm jako źródło tradycyjnych rozwiązań pedagogicznych i opiekuńczych dla osób niepełnosprawnych

Gavin i Susan Fairbaim (2000, s. 19) zwracają uwagę, że osoby zaangażowane w nagrzanie dzieci o specjalnych potrzebach edukacyjnych rzadko dostrzegają* że ich działalność może być przedmiotem dylematów etycznych. .Prawdopodobnie uważają one - piszą przywoływani autorzy - iż sposób nauczania dzieci niepełnosprawnych jest kwestią czysto praktyczną”. Uwaga ta jest w znacznej mierze trafna. Przedstawia przy tym nie tylko ważny rys tożsamości zawodowej praktyków, ale i główną cechę naukowej pedagogiki specjalnej. Pedagogika specjalna bowiem uprawiana jest przede wszystkim jako nauka praktyczna, której głównym zadaniem jest wytwarzanie technologa kształcenia osób niepełnosprawnych.

Dokonując analizy rozwoju tej dyscypliny, W. Dykcik (1997, s. 34) stwierdza wszak, że „od początków zaistnienia była (ona) wiedzą praktyczną^”. Zdaniem tego autora, także dzisiaj „jednym z zasadniczych kryteriów wyboru orientacji naukowych pedagogów specjalnych jest pragmatyzm jako idea. postulat praktycznego sposobu myślenia i działania...”. Pedagogika specjalna koncentrowała się zatem, a dzieje się tak w znacznej mierze także i dzisiaj, przede wszystkim na jdokładniejszym poznaniu edukacyjnych Voirr1niirrnrjl~Tfhiii InmpnaiiiiinrrnT TTTTInn iii uin me-kształcenia i pedagogicznej terapii osób niepełnosprawnych^ Nie znaczy to oczywiście, że opisywane działania podejmowano w aksjologicznej 44 próżni. Znaczy to jednak, że pedagogika specjalna rozwijała się w klimacie

ontołogicznej i etycznej harmonii, gdzie fikaofirine koncepcje człowieka niepełnosprawnego i jego miejsca w społeczeństwie nie stanowiły przedmiotu sporu, a w konsekwencji me poświęcano im fiuciyg uwagi w dys-kugaefa.

Osoby niepełnosprawne postrzegano przede wszystkim jako jednostki o ograniczanej zdolności do kierowania sobą i samoreahzacp. a żarna wymagające głównie protekcjonistycznej opieki (por. Fraczek. 1994, s. 201. czy - jak mówi Harłan Lane (1996, s. 61)-paternalistycznego traktowano.

I w tym podejściu było oczywiście miejsce na dostrzeganie osobowego charakteru niepełnosprawnych, czemu M. Grzegorzewska dała wyraz w pięknym i znanym haśle „Nie ma kaleki - jest człowiek'’.

Zaakcentowanie człowieczeństwa osób niepełnosprawnych me stanowiło jednak wystarczającego impulsu do uwolnienia teorii i prakrrki pedagogiki specjalnej od paternalistycznego nastawienia, w myśl którego niepełnosprawni posiadają-wyfaźńie ograniczana zdolność do kształtowana własnego losu, a zatem uzależnienie od - szeroko rozumianych - sprawnych opiekunów, troszczących się o ich potrzeby, leży w ich interesie.

Praktycznym następstwem tego sposobu myślenia był system specjalnych instytucji dla osób niepełnosprawnych, organizowanych i kierowanych przez sprawnych fachowców. Instytucje te ewaluowały z czasem w kierunku mniejszej izolacyjności i coraz wyższego standardu świadczonych w nich usług. Ważną rolę w tym procesie odegrała, sformułowana w Skandynawii pod koniec łat 50. ubiegłego wieku, zasada normalizacji, której pierwotna wersja może być traktowana jako najdoskonalszy wytwór myślenia protekcjonistyczno-opiekuńczego. Gwoli ścisłości należy dodać, że choć zasada normalizacji nie zmierzała do jakościowej zmiany charakteru relacji między niepełnosprawnymi a zdrowymi a zatem także do zmiany miejsca niepełnoprawnych w strukturze społecznej, to stała się jednym z ważnych impulsów tego typu zmian (Prengeł. 1995. s. 157: Schildmann. 1997, s. 92).

2.1.2. Prawa człowieka jako źródło uniwersalizacji celów działań instytucji publicznych względem osób niepełnosprawnych

Pod wpływem bardzo różnorodnych sił i czynników natury ekonomicznej, społecznej, prawnej i pedagogicznej, konsensus odnośnie filozoficznej koncepcji ludzi niepełnosprawnych i ich miejsca w życiu społecznym został złamany. To, co wcześniej stanowiło przedmiot milczącej raczej 45