308 309

Jaka ma być współczesna edukacja?

Zuniformizowana, pluralistyczna, elitarna czy publiczna, zachowująca pełną drożność czy w niektórych przypadkach pozbawiona drożności.

Czy i w jakim zakresie organa władzy państwowej spełniają rolę „sterującą” procesami edukacyjnymi? Jaki system wartości powinien być obecny w procesie edukacyjnym? Czy współcześnie wzorem dla dzieci ma być człowiek przedsiębiorczy, czy też „zasobny materialnie”? A może należy wspierać inne formy aktualizacji egzystencji ludzkiej? .takie?

Współczesna edukacja uczestniczy w dużym „zamęcie” społeczno--politycznym. Jest to niewątpliwie konieczny fakt epoki przełomowej. Niemniej ma to istotny wpływ na współczesny wymiar edukacji.

/ REALIZACJA CZY INTERPRETACJA PROGRAMÓW EDUKACYJNYCH?

Realizacja, w sensie semantycznym, oznacza wprowadzenie czegoś w życie, urzeczywistnianie czegoś- W pedagogice pojęcie realizacji związane jest z pojęciem programu.

Tak więc program traktuje się zazwyczaj jako zbiór instrukcji określających całkowicie i jednoznacznie ciąg czynności, które należy wykonać, aby złożony proces przebiegał w sposób zaplanowany. Wprowadzenie zaś tych instrukcji w życie, czy też urzeczywistnienie w procesie edukacyjnym, to innymi słowy realizacja.

Pojęcie realizacji funkcjonuje w powszechnej praktyce edukacyjnej, a także w świadomości pedagogicznej nauczycieli. Uznaje się bowiem, że podstawową powinnością nauczycieli jest realizacja programu,

W opracowaniach pedagogicznych wiele propozycji metodycznych zorientowanych jest na wskazanie nauczycielom metod mniej lub bardziej skutecznej realizacji programu, a więc urzeczywistnienia w praktyce edukacyjnej „odgórnych ustaleń”. Nadzór pedagogiczny czy też oświatowe władze administracyjne dokonują kontroli pracy nauczyciela, biorąc pod uwagę przede wszystkim poprawną realizację programu. Skrajnym przypadkiem w tym zakresie jest spotykane czasami następujące zjawisko: zestawienie kolejnych haseł programowych z zapisem tematów w dzienniku lekcyjnym i określanie na tej podstawie stopnia realizacji programu. Wreszcie w testowej kontroli osiągnięć szkolnych uczniów przyjmuje się, ze podstawowym kryterium formułowania zadań testowych są wymagania programowe.

W tych warunkach praca pedagogiczna nauczycieli sprowadzana jest dość często do realizacji kolejnych haseł programowych. Dziecko natomiast, uczestnik procesu edukacyjnego, traktowane jest jako „odbiorca” wymagań programowych. Tak więc pedagogika w ogóle była dość często zorientowana na program nauczania, a nie na dziecko, formułuje się co prawda, postulaty podmiotowości dziecka, jego samodzielności i aktywności, ale są to na ogół postulaty odbiegające znacznie od realiów codziennej rzeczywistości edukacyjnej.

Interpretacja, w sensie semantycznym, oznacza wyjaśnienie, tłumaczenie, komentowanie czegoś w czyimś interesie. Tak więc w kontekście programu edukacyjnego interpretacja oznacza inne preferencje edukacyjne, a mianowicie: nadrzędną wartością jest rozwój dziecka, a nie program, a powinnością nauczyciela jest stymulowanie wielokierunkowego rozwoju dzieci przy wykorzystaniu między innymi programu. Innymi słowy: nauczyciel nie realizuje programu, lecz interpretuje zawarte w nim propozycje w interesie rozwijającego się dziecka. Program traktuje jako propozycję, a nie arbitralną dyrektywę rozwijania wielokierunkowej aktywności dzieci. Potrzeby dzieci (poznawcze, działaniowe, potrzeba aktywności) wyznaczają kierunek interpretacji programu. Oznacza to selektywny wybór haseł programowych podyktowanych potrzebami edukacyjnymi. Potrzeby te nie są „dane”, ale „zadane”, a więc rozwijają się w toku własnej biografii osobowej dziecka. I jeszcze dwie uwagi.

Po pierwsze: można wyróżnić tzw. program zewnętrzny i program wewnętrzny. W pierwszym przypadku mamy do czynienia z zespołem wymogów narzuconych arbitralnie w sposób swoisty „z zewnątrz”, wbrew potrzebom jednostki, w drugim zaś — jednostka sama, w sposób mniej lub bardziej świadomy, wyznacza sobie określone formy aktywności. Istotą edukacji jest doprowadzenie do tego, aby program zewnętrzny w węższym lub szerszym zakresie stał się programem własnego rozwoju jednostki, programem wewnętrznym.

Po drugie: przejście od „realizacyjnej” do „interpretacyjnej” funkcji programu ma bardzo poważne konsekwencje dotyczące zarówno systemu zarządzania oświatą (od arbitralnego do rzeczywiście demokratycznego), jak również kształcenia i doskonalenia nauczycieli oraz sposobów konstruowania i zatwierdzania programów. Rzecz wymaga jednakże oddzielnych analiz.

309